Когда нам трудно решить математическую задачу в уме, мы, как правило, записываем ее на бумаге. Такое письменное изложение проблемы облегчает нагрузку на память и позволяет взглянуть на задачу по-новому. Может, изложение мыслей при помощи жестов приводит к такому же результату?
Исследования рассуждений детей на нравственные темы делают допустимым такое предположение. В качестве примера приведем моральную дилемму: два брата нуждались в деньгах; один обманул старика, а другой совершил кражу из магазина. Детей просили решить, что хуже, обман или воровство, и объяснить свое решение, используя жесты. В зависимости от ответа дети двигали руками по-разному: жест, направленный лишь в одну точку, передавал позицию одного человека, в то время как жест, одновременно указывающий на несколько точек, воспроизводил несколько точек зрения.
Расположение рук в двух точках пространства было первым признаком того, что дети могут рассмотреть проблему с разных сторон. В дальнейшем эта способность начала проявляться и в их речи – но только в том случае, если прежде ребенка просили жестикулировать. После упражнений в рассуждениях на похожие нравственные темы дети, которых просили жестикулировать, начали демонстрировать более сложный образ мыслей, учитывающий более одной точки зрения. В то же время рассуждения детей, которым ранее запретили использовать жесты, оказались менее развитыми18.
В рамках нашей темы очень важно учесть, что изначально мораль – это абстрактное, а не пространственное понятие. Но с помощью жестов дети смогли перенести свои мысли в пространственную плоскость и таким образом рассмотреть одну проблему с разных сторон. Располагая понятия в пространстве, жест не только придает им форму, но и помещает их в определенные пространственные рамки. Барбара Тверски, известный ученый и специалист в области визуально-пространственного мышления и совместного познания (англ. collaborative cognition), рассказывает об этом в своей книге «Разум в движении: как действие формирует мышление». По ее мнению, в основе наших мыслей лежит именно пространственное мышление, хотя, конечно, они им не ограничиваются. Человеческая деятельность, частью которой является и жестикуляция, разворачивается в пространстве и, таким образом, устанавливает фундамент для раскрытия умозрительных представлений. Действия, связанные с жестами, могут, в свою очередь, задать определенные рамки, в которых будут изложены различные точки зрения на одну и ту же проблему19.
Размещение идей в пространстве – даже тех, что по своей природе не являются пространственными, – позволяет использовать различные мыслительные приемы. Среди них можно назвать метод локусов – стратегию запоминания предметов. Метод работает следующим образом: сначала вы мысленно размещаете предметы, которые хотите запомнить, в различных частях комнаты (например, представляете книгу, лежащую на диване, телефон, лежащий на столе, чашку, стоящую под лампой и т. д.). Затем, мысленно посещая места расположения этих предметов, вы также вспоминаете каждый из них (книгу – думая о диване, телефон – думая о столе, чашку – думая о лампе). А что, если жесты будут применяться аналогичным образом? Используя жесты, чтобы закрепить конкретные умозрительные представления в той или иной точке пространства, мы сможем вспоминать представления, мысленно возвращаясь к этим точкам. Надеюсь, кто-то проверит мою гипотезу20.
До сих пор мы обсуждали довольно тонкие функции, которые может брать на себя жестикуляция. Более очевидной ее функцией является то, что она привносит в общение дополнительную модальность. Эта вторая после речи модальность может существенно повлиять на процессы мышления и обучения. Ричард Майер, автор книги «Мультимедийное обучение», утверждает, что процесс обучения становится эффективней, если в нем задействованы обе модальности. Вербальная подача материала действительно очень важна, но в связке с визуальной подачей она способствует еще более глубокому усвоению и запоминанию знаний. Дело в том, что вербальная и визуальная модальности не дублируют друг друга полностью. Например, если сказать «поршень движется вперед в главном цилиндре» и вместе в этим показать учащимся схему движения поршня в тормозной системе автомобиля, они поймут процесс куда лучше, чем если бы восприняли схему и речь по отдельности. Книга Майера посвящена обучению посредством слов и изображений, но в качестве вспомогательного визуального материала изображения и жесты не так сильно отличаются друг от друга21.
Всё же между жестами и картинками есть несколько очевидных различий. Изображения статичны, а жесты динамичны и несколько растянуты во времени. Объяснение некоторых проблем тяготеет именно к динамичному представлению – например, как завязывать узел. Известно, что изображения завязывания узлов трудно интерпретировать, особенно по сравнению со словесным описанием, сопровождаемым жестами. Другие проблемы проще объяснить через статичную картинку, которая сразу показывает отношения между различными элементами, – например, стоит увидеть изображение комода, прежде чем пытаться его собрать. Наличие изображения готового результата, к которому можно постоянно обращаться на протяжении всей сборки, гораздо информативнее, чем беглая жестикуляция.
Но у жестов есть одно важное преимущество перед изображениями: они органично интегрируются в речь как при воспроизведении, так и при восприятии. Это означает, что вам не нужно думать о том, как их совместить. Когда вы говорите, жесты вписываются в вашу речь сами собой; когда вы слушаете, жесты незаметно становятся частью поступающей речевой информации. Напротив, изображение не так просто интегрировать в речь. Наиболее очевидный способ сделать это – соединить слова и изображение при помощи жеста – например, указывая на часть изображения предмета при его описании. Вопросу о том, как лучше сочетать изображения и жесты во время урока, посвящено очень мало исследований, хотя, конечно, это направление весьма перспективно. Лично я начала бы с наблюдения за тем, как это делают профессиональные учителя.
Мы уже сказали, что жест предлагает отличную от речи модальность. Но в нем заключена и другая особенность: он передает информацию непрерывно, рисуя в воздухе картинку, которую нельзя разделить. Напротив, речь делима: она опирается на ряд самостоятельных категорий, объединенных в более крупные единицы – звуки объединяются в слова, которые, в свою очередь, образуют предложения. Может, важность жеста при обучении объясняется не столько тем, что он вводит в речь дополнительную модальность, сколько его неделимой изобразительной формой? Сложно ответить на этот вопрос, наблюдая за говорящими, потому что мануально-визуальная модальность их жестов всегда следует за устно-аудиальной модальностью их речи. Но совсем иначе дело обстоит с немыми людьми, которые пользуются жестовыми языками. Как известно, жестовые языки оперируют теми же категориями, что и устные, при этом немые люди могут использовать жесты не в качестве основного языка, а в дополнение к нему – так же, как это делают говорящие при устном общении. Разница состоит в том, что у немых людей и язык общения, и сопровождающие его жесты воспроизводятся в одной модальности – мануальной. Таким образом, носители жестовых языков могут выражать свои мысли в двух формах: делимой форме жестового языка и неделимой форме сопровождающего язык жеста, при этом обе формы будут воспроизводиться руками. Напротив, говорящие пользуются двумя модальностями: устной – для делимой формы языка, и мануальной – для неделимой формы жестов. Подобное разделение позволяет нам противопоставить две формы выражения мыслей двум модальностям и задать вопрос: что же делает жест значимым для процессов мышления – сочетание двух форм выражения (делимой для языка, неделимой для жеста) или двух модальностей (мануальной и устной)? Другими словами, оказывают ли жесты, сопровождающие речь немых людей, такое же влияние на процессы мышления, как и жесты говорящих?22
Чтобы ответить на этот вопрос, мы объяснили принципы решения математической задачи слышащим детям, владеющим английским языком, и глухим детям, использующим американский жестовый язык (ASL). Если говорить о совмещении двух форм выражения мыслей (делимой для языка и неделимой – для сопровождающих жестов), можно заметить, что носители жестового языка ведут себя так же, как говорящие. Но в плане сопоставления модальностей их поведение, конечно же, различается: если говорящие задействуют и голос, и руки, то немые дети – только руки.
Первый вопрос заключался в том, будут ли обе группы детей использовать жесты при решении задачи. Опять же, в случае немых детей речь идет о жестах, не являющихся частью жестового языка, а дополняющих его. Ответ оказался положительным, причем и говорящие, и немые дети жестикулировали примерно одинаково. Вот пример: в задаче 3 + 6 + 8 = 3 + __ как говорящий, так и немой ребенок дали неправильный ответ, сложив все четыре числа и вставив 20 в пропущенную клеточку. Говорящая девочка сказала: «Я сложила все числа», при этом жестом указывая на каждое из четырех чисел. Немой ребенок сперва показал СЛОЖИТЬ, а затем показал ВСЕ – это был жестовый язык; при этом его сопровождающие жесты указали сначала на цифру 3 справа, затем на цифры 8, 6 и 3 слева, а затем – последовательно на все четыре цифры. Таким образом, оба ребенка передавали одну и ту же информацию – сложение всех чисел в задаче – и при помощи языка, и при помощи сопроводительных жестов.
Следующий вопрос состоял в том, будет ли информация, заключенная в сопровождающих жестах детей, отличаться от той, что заключена в их – устном или жестовом – языке. Ответ снова был положительным, и снова обе группы повели себя примерно одинаковым образом. При решении задачи 7 + 4 + 2 = 7 + __ оба ребенка вставили в пропущенную клеточку 13, сложив числа слева от знака равенства. Говорящий ребенок сказал: «Я сложил 7, 4 и 2 и поставил 13 в пропуске»; немой ребенок показал СЛОЖИТЬ, объединяя 7, 4 и 2 слева, и ВСТАВИТЬ, указывая на пропущенную клетку (жестовый язык). Но сопровождающие жесты несли в себе совсем иную информацию: жест говорящего вычеркнул цифру 7 из правой части уравнения, а жест немого ребенка закрыл ту же цифру ладонью, как бы отменяя ее. В обоих случаях жест передавал информацию, которой не было ни в устной, ни в жестовой речи. Другими словами, и у говорящего, и у немого ребенка было отмечено «несоответствие» между речью и жестами