23.
В предыдущих исследованиях мы обнаружили, что количество несоответствий между речью и жестами, которые говорящий ребенок демонстрировал при решении подобных задач, влияло на дальнейшее усвоение этим ребенком учебного материала. Это подвело нас к заключительному вопросу: влияют ли подобные несоответствия на освоение материала немыми детьми? Чтобы выяснить это, мы подсчитали количество несовпадений сопровождающих жестов и слов жестового языка (от 0 до 6 возможных), допущенных немыми детьми перед уроком; затем, проведя урок, мы проверили, насколько успешно они решают задачи подобного рода (допускалась одна ошибка). Если несовпадения до обучения предвещают успех после обучения, то дети, показавшие ноль несоответствий, должны были достичь наихудших результатов, а дети, показавшие шесть, – наилучших. Именно к такому результату мы и пришли. Немые дети действовали так же, как говорящие, и мы окончательно убедились, что влияние жестов на процессы мышления объясняется именно сочетанием двух форм выражения мыслей (делимой для языка, неделимой для жеста), а не сочетанием двух модальностей (мануальной и устной)24.
Форма, в которую жест облекает мышление и учебный материал, очень важна, но модальность, в которой эта форма рождается, также имеет значение. Как уже было сказано, жест выполняется телом и сам по себе является действием. Наши действия, в свою очередь, могут влиять на наш образ мыслей, поскольку восприятие, чувства, эмоции и даже то, как мы понимаем язык, зависят от сенсорно-моторных систем, которые мы используем для взаимодействия с миром. Например, если вы выучите новое танцевальное па, не видя собственных движений, в дальнейшем вы все равно будете узнавать эти движения – несмотря на то что прежде никогда их не видели. Ваши действия влияют на то, как вы смотрите на мир25.
Точно так же, как действие, на мышление может влиять и жест. Вспомните исследования с головоломкой «Ханойская башня», описанные ранее: кольца различались не только по размеру, но и по весу; самое большое кольцо было в то же время и самым тяжелым, и поднять его можно было только двумя руками; самое маленькое кольцо было самым легким – его можно было поднять одной рукой. После того как взрослые решили головоломку, мы попросили их описать свои действия. Конечно же, они жестикулировали. Описывая перемещение самого маленького кольца, некоторые из них совершали жест одной рукой, а некоторые использовали для описания того же действия обе руки. Затем мы попросили взрослых решить задачу еще раз, но при этом пошли на хитрость: мы изменили вес колец, не сказав об этом участникам. Самое большое кольцо стало самым легким, а самое маленькое – самым тяжелым. Визуально кольца не изменились, но теперь самое маленькое кольцо приходилось поднимать не одной, а двумя руками. Удивительно, что на успех повторного решения головоломки повлияли именно жесты, ранее производимые участниками эксперимента. Те из них, кто прежде описывал действие, совершаемое с самым маленьким кольцом, одной рукой, были склонны думать о нем как о самом легком. Конечно, они столкнулись с затруднением, когда оно вдруг оказалось тяжелым. Информация о весе колец была запечатана исключительно в руках взрослых – и именно она повлияла на то, как они решали головоломку26.
А что происходит с жестом, если ваша рука на самом деле не ваша? Другими словами, будете ли вы жестикулировать, используя искусственную конечность, и имеет ли значение, считаете ли вы ее частью своего тела? Люди с врожденным или приобретенным отсутствием руки часто пользуются протезами – и жестикулируют с их помощью, когда разговаривают. Правда, не все эти люди жестикулируют одинаково часто. Результаты анкет показывают, что те люди, которые воспринимают протез как часть своего тела, жестикулируют с его помощью больше, чем те, кто воспринимают его иначе. Такие результаты интересны сразу по двум причинам. Во-первых, для врачей частота жестикуляции протезом может свидетельствовать о том, насколько успешно пациент освоил свою новую «руку». Во-вторых, это означает, что мы используем руки для жестикуляции независимо от того, настоящие они или нет27.
Очевидно, что в процесс жестикуляции вовлечено наше тело. Но что происходит с ним, когда мы наблюдаем за чужим жестом? Оказывается, что нейронные схемы, которые активируются в момент наблюдения за чужими действиями, частично накладываются на нейронные схемы, активируемые, когда мы сами планируем и выполняем то же самое действие (эти совпадающие нейроны называются зеркальными нейронами). Таким образом, если вы следите за каким-либо действием, пока в аналогичное действие вовлечена ваша собственная двигательная система, у вас остается меньше ресурсов и на продолжение движения, и на наблюдение за чужим28.
Мы попытались выяснить, работает ли наблюдение за чьим-либо жестом так же, как наблюдение за действием. Мы попросили взрослых выполнить задание, требующее использования информации, передаваемой жестами рук говорящего, при этом участники должны были и сами двигать либо руками и кистями, либо ногами и лодыжками (области тела, задействующие разные двигательные ресурсы). Движения рук затруднили понимание жестов говорящего, в то время как движения ног – нет. Таким образом, понимание чужих жестов зависит, по крайней мере частично, от вашей собственной двигательной системы29.
Жесты и действия влияют на процесс познания, но влияют по-разному. Действия, совершаемые над объектами, влияют на мир напрямую: вы крутите крышку бутылки – и она открывается. В то же время если вы сделаете вращательный жест рядом с бутылкой, крышка останется на месте – если, конечно, кто-то не воспримет ваш жест как просьбу открыть бутылку. Мы видим, что действие оказывает прямое воздействие на бутылку, а жест влияет на нее косвенно, посредством своих коммуникативных и изобразительных свойств. Это различие может означать, что у жеста и действия разные функции.
Мириам Новак, одна из моих бывших учениц, взялась за изучение этой гипотезы. В ходе работы она показывала девяти- и десятилетним детям, как решать задачи на математическую эквивалентность с помощью стратегии группировки чисел. Одних детей она учила решать эти задачи при помощи движений, воспроизводящих стратегию в действии, а две другие группы – при помощи конкретных и абстрактных жестов. Возьмем, к примеру, задачу 4 + 2 + 8 = __ + 8, представленную в виде магнитных цифр на доске. Первую группу детей она просила поместить магниты с цифрами 4 и 2 под местом пропуска (т. е. сложить 4 и 2), а затем поставить их непосредственно на место пропуска. Детей, использующих конкретные жесты, она просила показать, как они берут цифры 4 и 2 и размещают их в месте пропуска. В случае с абстрактными жестами она просила детей отметить указательным и средним пальцами, расставленными в стороны, цифры 4 и 2, а затем – отметить место пропуска указательным пальцем. Перед началом урока всех детей учили выполнять движения со словами: «Я хочу сделать одну сторону равной другой стороне». Уже в процессе урока они должны были произносить слова и выполнять движения руками и до, и после решения задачи. Сама учительница во время урока движений не совершала. После урока дети прошли проверку на усвоение пройденной темы (прежде они не смогли решить правильно ни одного предложенного примера). В итоге все три группы в равной степени улучшили навыки решения задач того же типа, что были разобраны на уроке. Таким образом, обучению способствовали и жесты, и действия.
Тем не менее на этом сходства закончились. Дети, которых учили решать задачи с помощью действия, не смогли применить свои навыки к решению уравнений нового формата – например, 3 + 4 + 7 = 3 + __. Обратите внимание, что для решения такого уравнения нельзя просто сложить два первых числа слева и поместить их на место пропуска. Вместо этого нужно действительно понять, что происходит в уравнении, – а именно, обратить внимание на наличие двух равных величин. Если дети, использующие действие, не справились с этой задачей, то те, кто использовал конкретные и абстрактные жесты, в ней преуспели.
Мы дали детям более сложную задачку на обобщение, представляющую собой уравнение без равных слагаемых: 3 + 4 + 7 = __ + 5. Дети, прежде решавшие задачи посредством действия, снова не справились. Также с ней не справились некоторые дети, опирающиеся на конкретные жесты. Дети, прежде использовавшие абстрактные жесты, преуспели больше всех. Похоже, что именно абстрактные жесты помогли им глубже погрузиться в решение задачи30.
Вы можете возразить, что действия, которые должны были совершать дети из первой группы, не были типичны для математических задач, поскольку были направлены на предметы, а не на решение проблемы. Этот аргумент подтолкнул нас к еще одному исследованию. Инициативу взяла на себя Элизабет Уэйкфилд, моя бывшая аспирантка. Она использовала действия и жесты, чтобы учить трех- и четырехлетних детей новым словам для описания действий. Например, дети должны были запомнить, что слово tiffing означает «сжимать круглую часть игрушки». Первая группа детей запоминала слово посредством действия – они сжимали фиолетовую игрушку. Дети, использовавшие для запоминания жесты, сжимали не игрушку, а пространство. Кроме того, все дети произносили слово «tiffing» во время движения.
После урока мы проверили, насколько хорошо дети усвоили новое слово. В обеих группах дети смогли запомнить, что tiffing означает сдавливание игрушки. Но когда мы попросили их воспроизвести значение tiffing на примере оранжевой игрушки, которую также можно было сжать, дети, опиравшиеся на действие, справились хуже, чем дети, опиравшиеся на жесты. Особенно заметной эта разница стала при последующих тестированиях – сначала через неделю, а затем еще четыре недели спустя. Дети, которых обучали словам с помощью жестов, смогли обобщить свои знания и применить их к самому процессу сжатия независимо от игрушки и ее цвета. В то же время дети, которых обучали с помощью действия, чаще продолжали думать, что слово «tiffing» означает сжатие именно фиолетовой игрушки, а не сжатие вообще. Предыдущий опыт не повлек за собой ошибку, но сделал этих детей более консервативными и медлительными в обобщении того, что выходило за рамки изученного