ростой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.
ИДЕЯ ОПЕРЕЖЕНИЯ
Эта идея по-разному просматривается в работе каждого из нас, но к ней пришли все. На год, на два опережает программу В. Ф. Шаталов. За полгода, за год начинает изучать трудные темы С. Н. Лысенкова. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов дает шестилеткам и первоклашкам И. П. Волков. Трудные головоломки, непосильные и взрослым, дает детям Б. П. Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость; учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках.
С. Н. Лысенкова впервые вводит на урок «завтра». Кроме повторения и объяснения нового, она отводит некоторое время для изучения материала, который будет проходить через пятьдесят или сто уроков. Оказывается, это совершенно необходимо, потому что многим из маленьких детей не хватает предусмотренных программой уроков.
При этом сильные дети получают возможность отвечать на вопросы, которые еще не изучались в классе, пользоваться интуицией, догадкой, отчего они быстро развиваются и не скучают среди более слабых детей, не отвыкают от работы, как это часто случается. Наш общий опыт показывает, что больше всего выигрывают в сотрудничестве сильные ученики, «главный резерв учителя». Их ничто не сдерживает, они ведут за собой коллектив. Класс становится думающим, трудолюбивым и улыбчивым.
ИДЕЯ КРУПНЫХ БЛОКОВ
Опыт показывает, что когда материал сводится в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По десять – двадцать уроков объединяет в один блок В. Ф. Шаталов; на одном уроке раскрывает смысл и красоту большого произведения Е. Н. Ильин; сводит в единое навыки, необходимые для разных профессий, И. П. Волков; подробно разрабатывает способы преподавания крупными блоками П. М. Эрдниев. В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, легче выделить ведущую мысль и показать ее ученикам. Изучение материала блоками освобождает ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена – и ученик не боится, что он не поймет ее и отстанет. Он спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности.
ИДЕЯ СООТВЕТСТВУЮЩЕЙ ФОРМЫ
Урок должен по форме отвечать изучаемому предмету. На уроках математики В. Ф. Шаталов, доказывая теорему, не допускает ни одного лишнего слова – рассказ учителя-математика должен быть абсолютно точным. На уроках творчества И. П. Волкова дети шумят, теребят учителя, обращаются к нему с тысячью вопросов. Е. Н. Ильин, анализируя художественное произведение, добивается, чтобы и анализ имел художественную форму; для этого он использует те же приемы, с помощью которых писатель создает свое произведение: прием, вопрос и деталь; получается художественный анализ художественного произведения.
ИДЕЯ САМОАНАЛИЗА
Трудность школьного учения состоит, в частности, в том, что это единственный вид работы, которую человек сам не может оценить – он нуждается в оценке учителя. Между тем лишь того можно назвать самостоятельным, независимым человеком, кто может сам вынести точную оценку своей работе, не завышенную и не заниженную, кто научен и приучен анализировать свою деятельность.
Оказалось, что все мы, хоть и по-разному, учим детей индивидуальному и коллективному самоанализу. Е. Н. Ильин подводит своих учеников к размышлению о собственной жизни: «А как поступаю я? А что я представляю из себя?» Сильно развит коллективный анализ ответа учеников у доски в методике В. Ф. Шаталова, потому что отметка за работу в этом случае не ставится и ученики не боятся делать замечания отвечающему, свободно обсуждают его работу. Ш. А. Амонашвили специально учит маленьких детей оценочным действиям и суждениям. Его ученики проверяют и оценивают работу товарищей (естественно, не выставляя отметок), рецензируют письменные работы друг друга. При этом они пользуются эталонами, чтобы их суждения были содержательными.
СОТРУДНИЧЕСТВО С РОДИТЕЛЯМИ
Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся к взрослым – в школе и в семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а дружелюбные, товарищеские отношения с детьми в семье. Мы не делаем даже самых малых критических замечаний о детях на родительских собраниях. Нельзя ссорить детей с родителями. Учитель не должен жаловаться родителям на детей в дневниках, разжигать соревнование между родителями, вывешивать ведомости успеваемости по месту работы родителей. Мы стараемся показать родителям, что их дети хорошо учатся, учим любить своих детей. Хватит нам бегать по лестницам и стучаться в двери: «Ваша Маня не учит уроков!» Если же ученик требует внимания и помощи, то надо оказывать ее до конца, до тех пор, пока он прочно не станет на ноги. Лучше потратить на одного ребенка хоть год, говорила Ф. Я. Шапиро, замечательный ленинградский воспитатель, чем бросаться от одного трудного к другому.
ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД
Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального. В школу приходят не только ученики – существа, занятые учением, – нет, перед нами личности. Каждый из ребят приносит в школу свой мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя, – в этом смысле педагог и ребенок совершенно равны, они оба знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и чувство победы.
Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществить его в полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что каждый на каждом уроке получает оценку своего труда; и в том, что каждый выбирает задачи по своему вкусу; и в том, что внешкольное творчество каждого ребенка получает признание и оценку; наконец, в том, что каждый на самом деле, а не на словах и не в призывах, уважаем, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе и в своей школе.
Ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья – ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной степени ориентированы на людей; все способны к творчеству; все обладают чувством социальной ответственности.
У каждого из нас от 25 до 40 лет педагогического стажа, мы вместе обучили огромное количество детей, мы работали во многих школьных коллективах, видали разных учителей, директоров, инспекторов.
Может показаться, что педагогика сотрудничества очень сложна, неприменима, недостижима. Но наш опыт говорит, что любой учитель может осуществить ее принципы, хотя, конечно, не в один месяц и не в одну четверть. Кто будет хотя бы держать эту новую педагогику в уме, скоро заметит улучшение своей работы. Ведь для педагогики сотрудничества не нужно никаких особых условий – при тех же самых программах и учебниках каждый может начать перестройку в своем собственном классе, если он учитель, в своей собственной школе, если он директор.
Нельзя противопоставлять детей в классе, нельзя и учителей противопоставлять друг другу. Учителя работают с детьми, оттого они и сами отчасти дети – в этом их профессиональная сила, а не слабость. Только сохраняя в себе некоторую детскость, детское самолюбие, ранимость, способность к воодушевлению, тонкость чувств, можно понять ребенка, почувствовать детей, принимать каждого мальчика, каждую девочку как личность. Будем обновлять свои методы, будем обновлять свои отношения с детьми. Будем обновляться сами, будем сотрудничать с детьми и между собой.
С. Н. Лысенкова,заслуженный учитель школы РСФСР, Москва, школа № 587,
В. Ф. Шаталов,сотрудник Института усовершенствования учителей, учитель школы № 5, Донецк,
И. П. Волков,заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, учитель школы № 2, Реутово Московской области,
В. А. Караковский,заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, директор школы № 825, Москва;
М. П. Щетинин,ст. научный сотрудник Института общих проблем воспитания АПН СССР,
Е. Н. Ильин,учитель-методист школы № 307, Ленинград;
Ш. А. Амонашвили,профессор, доктор психологических наук, член-корреспондент АПН СССР, ректор НИИ педагогических наук им. Я. С. Гогебашвили, Тбилиси
Полностью манифест «Педагогика сотрудничества» вы можете прочесть, наведя камеру смартфона на этот QR-код.
http://freeschool.education/wp-content/uploads/2020/04/1986-g.-Manifest-Pedagogika-sotrudnichestva.pdf
Как же не хватает нам такой педагогики сегодня! Почему и сейчас, спустя больше тридцати лет, многие логичные и правильные постулаты «Педагогики сотрудничества» так и не прижились? Где сотрудничество учителей? Где отказ от принуждения? Где методики работы с отстающими? Сколько учителей сегодня следуют за идеями людей, которых в 80-е называли новаторами? Уж, казалось бы, время доказало, что они правы.
…Самым бурным, нервным, но, похоже, довольно безрезультатным оказался 1988 год. В начале этого года, в феврале, состоялся пленум ЦК КПСС, где решали, нужно ли продолжать реформу образования и насколько удалось выполнить Постановление ЦК КПСС и Совета Министров 1984 года. А в декабре – Съезд работников народного образования. В течение 13-й пятилетки (1991—1995 годы) должна была пройти серьезная, я бы сказал, принципиальная модернизация советской системы образования. Некоторые ее элементы потом внедрили. Через пятнадцать, а то и двадцать лет.