И я изрек пророчество, как Он повелел мне, и вошел в них дух, и они ожили, и стали на ноги свои – весьма, весьма великое полчище.
И сказал Он мне: сын человеческий! кости сии – весь дом Израилев. Вот, они говорят: «иссохли кости наши, и погибла надежда наша, мы оторваны от корня».
И в самом деле – слова «Я введу дух в вас, и оживете» говорят мне не о чем ином, как о непосредственной работе воспитателя, который взывает к ученику, вдохновляет его и оказывает поддержку, подготавливая его к последующему процессу воспитания. Затем идут слова «И обложу вас жилами, и выращу на вас плоть». Они напоминают мне фундаментальную фразу, резюмирующую весь метод Сегена: «вести ребенка буквально за руку, от тренировки мускулатуры до развития нервной системы, и дальше – к воспитанию чувств». Именно таким образом Сеген обучал своих умственно неполноценных питомцев: сначала они учились ходить и сохранять равновесие при более сложных движениях тела, таких как хождение по лестнице, прыжки и др., – после чего он переходил к воспитанию чувств – начиная с тренировки мышечных ощущений посредством осязания, распознавания разницы температур и заканчивая раздельной тренировкой каждого из ощущений.
Но, ограничившись только этой стадией тренировки, мы поможем нашим ученикам приспособиться лишь к низшему жизненному порядку (который мало чем отличается от растительного существования). «Приди, Дух», – говорит пророчество, и дух войдет в них, и они оживут. Сегену действительно удалось провести своих учеников от растительного существования к интеллектуальной жизни, «от воспитания чувств к общим понятиям, от общих понятий к абстрактному мышлению, от абстрактного мышления к нравственности». Проделав весь этот удивительный путь, посредством обстоятельного физиологического исследования и благодаря последовательности самого метода, умственно отсталый ребенок и впрямь становится человеком, но по сравнению со всеми нормальными людьми он все равно будет стоять на ступень ниже. Он никогда не сможет полностью адаптироваться в нормальном социальном окружении: «Иссохли кости наши, и погибла надежда наша, мы оторваны от корня».
Это еще одна причина, по которой воспитатели отказываются от утомительной методики Сегена. Результат попросту не оправдывал колоссальную тяжесть затраченных усилий. Это чувствовал каждый, и многие при этом говорили: «Ведь столько еще нужно сделать ради нормальных детей!»
Убедившись на собственном опыте в действенности методики Сегена, я оставила непосредственную работу с больными детьми и приступила к более подробному изучению трудов Итара и Сегена. Мне нужно было время для размышлений. И я сделала то, чего раньше никогда не делала и что вряд ли кто из ученых когда-нибудь захочет повторить, – я перевела на итальянский язык и переписала собственной рукой сочинения этих мужей от начала до конца, изготовив для себя книги, как делали встарь бенедиктинцы до распространения книгопечатания.
Я решила переписать их от руки для того, чтобы иметь время взвесить смысл каждого слова и вчитаться в самый дух автора. Не успела я переписать все 600 страниц французского издания Сегена, как мне прислали из Нью-Йорка американское издание его работы, опубликованное в 1866 году. Этот старый том нашли среди книг, выброшенных из частной библиотеки одного нью-йоркского врача. Я перевела и этот труд, с помощью одного знакомого англичанина. В плане педагогических экспериментов американское издание мало что добавляет к тому, что уже было сказано Сегеном. В основном оно было посвящено философским размышлениям на тему тех экспериментов, которые были описаны в первом издании его книги. Ученый, отдавший тридцать лет своей жизни изучению умственно неполноценных детей, высказывал теперь мысль о том, что физиологический метод, имеющий в своей основе индивидуальное изучение ребенка и построенный в своей воспитательной части на анализе его физиологических и психологических качеств, следует применять и в работе с нормально развивающимися детьми. Этот шаг, полагал он, укажет путь к полному обновлению человечества.
Слова Сегена в свое время прозвучали как глас вопиющего в пустыне. Я же была поражена необъятностью и значимостью той работы, которая может произвести кардинальную реформу всего воспитательного и образовательного процесса.
В то время я изучала философию в Римском университете и посещала курс экспериментальной психологии, который только недавно ввели в итальянских университетах, а именно в Турине, Риме и Неаполе. В то же время я проводила исследования по педагогической антропологии на базе начальных школ, попутно изучая методы воспитания нормально развивающихся детей. По результатам этого исследования я начала читать курс лекций по педагогической антропологии в Римском университете.
Во мне давно зрело желание провести эксперимент в первом классе обычной начальной школы, применив там методы воспитания неполноценных детей. Однако я ни разу не задумывалась над тем, чтобы обратиться к специальным учреждениям, в которых воспитывались дети с самого раннего возраста. Эта мысль пришла мне в голову только благодаря чистой случайности.
Подходил к концу 1906 год, и я только что вернулась из Милана, где присутствовала в комиссии на Международной выставке по присуждению премий в области научной педагогики и экспериментальной психологии. Ко мне обратился господин Эдуардо Таламо, генеральный директор Римской ассоциации домостроения, с предложением организовать начальную школу в построенных им многоквартирных домах. Именно господину Таламо принадлежит блестящая идея собирать в одной просторной комнате детей в возрасте от трех до семи лет из семей, проживающих в этом доме. Таким образом, дети могли бы играть и учиться под присмотром воспитателя, которому тоже была бы отведена отдельная квартира в этом доме. Предполагалось, что такая школа должна появиться в каждом многоквартирном доме, а поскольку Ассоциация домостроения к тому времени уже насчитывала более 400 домов во всем Риме, предстоящая работа сулила чудесные возможности для развития. Первая школа должна была открыться в январе 1907 года, в большом многоквартирном доме в квартале Сан-Лоренцо. В том же самом квартале было еще пятьдесят восемь домов, принадлежавших ассоциации, и, по расчетам господина Таламо, в скором времени нам предстояло открыть там еще семнадцать «домашних школ».
Удачное название для школы – дом ребенка, Casa dei Bambini – придумала госпожа Ольга Лоди, наша общая подруга с господином Таламо. Под таким названием 6 января 1907 года[29] и открылась первая из наших школ. Располагалась она в доме номер 58 по улице Виа деи Марси. Заведовала первым домом ребенка госпожа Кандида Нуччителли, под моим непосредственным руководством.
С самого начала я осознавала, какое большое значение имеют подобные учреждения, как в социальном, так и в педагогическом отношении, и хотя в то время мои оптимистичные представления насчет будущего развития казались изрядным преувеличением, уже сейчас многие начинают понимать, что все, сказанное мной тогда, оказалось правдой.
7 апреля того же года в квартале Сан-Лоренцо открылся второй дом ребенка, а 18 октября 1908 года еще одна школа была торжественно открыта Гуманитарным обществом в рабочем квартале Милана. В мастерских этого самого общества взялись за изготовление материалов, которые мы использовали в своей работе.
4 ноября очередной, уже третий по счету дом ребенка был открыт в Риме, на этот раз не в рабочем квартале, а в современном жилом доме для среднего класса, расположенном на Виа Фамагоста, в районе, известном как Прати-ди-Кастелло. А уже в январе 1909 года в итальянских районах Швейцарии приюты для сирот, которые раньше работали по системе Фребеля, стали постепенно превращаться в дома ребенка, перенимая наши методы и материалы.
Значимость дома ребенка проявилась сразу в двух аспектах: в социальном отношении – благодаря своему уникальному положению школы внутри дома, и в чисто педагогическом отношении – благодаря новым методам воспитания детей дошкольного возраста, которые я смогла там испытать.
Как я уже говорила, предложение господина Таламо дало мне чудесную возможность применить методы воспитания умственно отсталых детей к воспитанию здоровых малышей, но не в начальных классах, а в возрасте до шести лет.
Если и можно провести параллель между слабоумным и нормальным ребенком, так только в самом раннем детстве, когда ребенок, не имеющий сил к развитию, и еще неразвившийся ребенок имеют некоторое сходство.
В раннем возрасте дети еще не обрели полную уверенность в координации своих мышечных движений, и поэтому их походка еще далека от совершенства, а сами они пока не в состоянии выполнять элементарные действия, например застегнуть и расстегнуть на себе одежду. Еще плохо развиты их органы чувств, как, например, аккомодация глаз. Их речь еще очень примитивна и изобилует дефектами, которые мы можем наблюдать и среди детей с нарушением умственного развития. Неумение концентрировать внимание, общую неуравновешенность и другие признаки можно считать общими как для здоровых детей на ранних этапах развития, так и для умственно отсталых детей. В. Прейер[30] в своей работе по детской психологии несколько углубился в эту область, проводя параллели между речевой патологией и обычными речевыми дефектами, которые наблюдаются у нормальных детей в процессе развития.
Методы, благодаря которым становится возможным умственное развитие неполноценных детей, не могут не помочь и нормальным детям на раннем этапе развития, и при должной адаптации они могут стать основой гигиенического воспитания личности. Многие дефекты, наблюдаемые у маленьких детей, как, например, дефекты речи, становятся постоянными, если ребенок не получает необходимую ему долю внимания со стороны взрослых на протяжении самого важного периода своего развития – от трех до шести лет, когда формируются все основные навыки.