Раз воспитание в наших домах ребенка достигло такого уровня, то логическим следствием должна стать реформа всей начальной школы. Вопрос о том, каким образом можно преобразовать первые классы начальной школы в соответствии с нашими методами, остается открытым, и сейчас мы не будем его затрагивать. Достаточно сказать, что, обучая детей по нашей методике, можно вполне обойтись без первого класса начальной школы.
Пример письма, выполненного ребенком пяти лет. В оригинале буквы в четыре раза больше. Перевод: Мы желаем веселой Пасхи господину инженеру Эдуардо Таламо и княгине Марии. Мы будем рады, если вы приедете к нам с вашими детьми. Передаю привет от всех. 7 апреля 1909.
В будущем начальная школа должна принимать таких детей, как у нас, – которые уже умеют читать и писать, которые знакомы с правилами личной гигиены, умеют самостоятельно умываться, одеваться и раздеваться. Это должны быть дети, которые знакомы с правилами хорошего поведения и вежливости, которые знают, что такое дисциплина в высоком смысле этого слова, которые росли и развивались в свободных условиях. Эти дети должны владеть не только членораздельной речью, но также начатками письменного языка и уже быть готовыми к восприятию логической речи.
Эти дети отчетливо произносят все звуки, уверенно держат в реке перо, а их движения полны грации. Они – представители человечества, воспитанного в культе красоты. В них – зародыш будущего людского рода, которому суждено одолеть любые преграды, ведь они разумные и терпеливые наблюдатели окружающей среды, наделенные особой формой интеллектуальной свободы – даром спонтанного суждения.
Для таких детей следовало бы основать новую школу, достойную принять их и вести дальше по дороге жизни, твердо придерживаясь основных воспитательных принципов, а именно уважение к свободе ребенка и к его спонтанным проявлениям. Только на этих принципах должны воспитываться дети – эти юные представители человеческого рода.
Глава XVIIIРазвитие речи у детей
Когда ребенок пишет под диктовку или читает, письменная речь приводит в действие весь механизм устной речи (слуховые, нервные и моторные пути). Более того, согласно моему методу, развитие письменной речи происходит как раз на основе членораздельной речи.
Таким образом, письменную речь можно рассматривать с двух точек зрения:
1) с точки зрения приобретения нового языка, имеющего особое социальное значение, который дополняет членораздельную речь индивида; именно социальное значение письменной речи обычно ставится в школах во главу угла, безотносительно к речи устной, вследствие чего письменная речь изучается исключительно для того, чтобы предложить члену общества средство общения с его соплеменниками;
2) с точки зрения близости графического языка и членораздельной речи и возможности использования письменной речи для усовершенствования устной; этот пункт хотелось бы подчеркнуть, так как он придает письменной речи физиологическую значимость.
Более того, точно так же, как разговорная речь является одновременно и естественной функцией человека, и инструментом, используемым для социальных нужд, так и письменный язык, по своей структуре, может рассматриваться как органичная совокупность новых механизмов, формирующихся в нервной системе, являясь в то же время инструментом, полезным с точки зрения социальной жизни.
По сути, вопрос состоит в том, чтобы признать не только физиологическую значимость письменной речи, но и ее особый период развития, не зависящий от тех высоких задач, которые ей предстоит выполнять в дальнейшем.
Мне кажется, что усвоение письменной речи сопряжено со значительными трудностями не только в силу того, что при обучении используются нерациональные методы, но и потому, что мы сразу же пытаемся выполнить высшую задачу – обучить детей, едва овладевших графическим языком, тому письменному языку, который столетиями складывался и совершенствовался у цивилизованных народов.
Подумать только, какими нерациональными методами мы пользовались до сих пор! Мы изучали не физиологические действия, необходимые для воспроизведения знаков алфавита, а сами графические символы. При этом мы не учитывали, что изобразить любой графический знак сложно, потому как между визуальным представлением знака и моторными движениями, необходимыми для его начертания, нет непосредственной связи – в отличие, например, от слов, которые мы слышим и которые всегда взаимосвязаны с моторным механизмом устной речи. Таким образом, если перед тем, как знакомить ребенка с графическим знаком, мы не выработали необходимое движение для его написания, нам будет сложно вызвать спонтанную моторную реакцию; сам символ не может стимулировать необходимую моторику, если это действие не было ранее выработано практикой и силой привычки.
Так, например, раскладывая письмо на палочки и кривые, мы показывали ребенку некие значки, лишенные какого бы то ни было смысла и, следовательно, не представляющие для малыша никакого интереса и не способные вызвать самопроизвольный моторный импульс, необходимый для их воспроизведения. В итоге неестественное действие требовало от ребенка усилия воли, что приводило к быстрой утомляемости – ребенок начинал скучать и показывать признаки раздражения. Положение усугублялось еще и тем, что ребенок должен был приложить немалое усилие для воспроизведения согласованной мышечной деятельности, координирующей движения, необходимые для удержания и владения орудием письма.
Все эти усилия приводили к тому, что ребенок испытывал угнетающие чувства и делал ошибки в написании букв. Учителя постоянно критиковали его почерк и упрекали в неуклюжести, что еще больше расстраивало ребенка. Таким образом, с одной стороны, ученика заставляли прикладывать усилия, а с другой – скорее подавляли, чем поддерживали его психические силы.
Тем не менее письменную речь, приобретаемую с таким трудом, все же приходилось немедленно использовать для социальных нужд; и, будучи все еще неидеальной и незрелой, она должна была участвовать в синтаксическом построении речи и служить формой выражения высшей психической деятельности. Следует помнить, что по своей природе устная речь формируется постепенно; и она уже готова в словах, когда высшие психические центры начинают использовать эти слова в том, что Куссмауль[57] называет дикториум, или синтактико-грамматическое образование языка, необходимое для выражения сложных понятий; иными словами, в языке логического мышления.
По сути, механизм речи – это необходимое предварительное условие высшей психической деятельности, для которой речевой механизм является важным инструментом.
Есть два этапа развития речи: низший – подготавливает нервные пути и центральные механизмы, связывающие сенсорные пути с моторными – и высший – определяется высшей психической деятельностью, которая появляется вовне с помощью установленных механизмов речи.
Так, например, в схеме, данной Куссмаулем, мы прежде всего должны рассмотреть некую диастальтическую мозговую дугу (представляющую собой чистый механизм слова), которая устанавливается при первом образовании разговорной речи. Пусть У – это ухо, М – это моторные органы речи, взятые в целом и представленные здесь одним органом – языком, Ц – слуховой центр речи, а Д – дви-нательный центр. Тогда каналы УЦ и ДМ – периферийные пути, причем первый – центростремительный, второй – центробежный; а канал ЦД – промежуточный канал ассоциации.
Центр Ц, в котором находятся слуховые образы слов, можно, согласно нижеприведенной схеме, разделить на три подгруппы, а именно: звуки (Зв), слоги (Сл) и слова (С).
То, что такие частичные центры для звуков и слогов в действительности могут образоваться, по всей видимости, подтверждается патологией речи, при которой в некоторых формах центрально-сенсорной дисфазии пациенты могут произносить только звуки или, в крайнем случае, звуки и слоги.
Маленькие дети тоже поначалу реагируют прежде всего на простые звуки речи, с помощью которых матери ласкают их и привлекают их внимание к окружающим предметам; позже малыши реагируют на слоги, которыми матери их забавляют: агу, ба, оп, хоп!
И наконец, внимание ребенка обращается к простому слову, в большинстве случаев – двусложному.
Аналогичная ситуация складывается с моторными центрами: вначале ребенок произносит простые или двойные звуки, такие как бл, гл, которые приводят маму в восторг; потом дети начинают произносить отдельные слоги: га, ба и, наконец, двусложные слова, обычно с губными согласными: мама.
О появлении речи у детей можно говорить в том случае, если звуки начинают выражать понятия; например, когда ребенок видит маму, он ее узнает и говорит мама, а когда видит собаку – говорит бака; или говорит ам, когда хочет есть.
Таким образом, считается, что речь появляется тогда, когда появляется осознание. Тем не менее с точки зрения психомоторного механизма такая речь находится еще на зачаточной стадии.
Иными словами, мы считаем, что ребенок начал говорить тогда, когда над диастальтической дугой, где механическое образование речи еще неосознанно, уже есть понимание слова (в том смысле, что слово воспринимается и ассоциируется с объектом, который оно обозначает).
Находясь на этой стадии, речь продолжает совершенствоваться по мере того, как слух лучше воспринимает связные звуки в словах, а психомоторные пути дают возможность для более сложной артикуляции.
Эта первая стадия освоения устной речи, имеющая свое начало и свое особое развитие, посредством восприятия ведет к усовершенствованию первобытного механизма самого языка. Именно на этой стадии складывается то, что мы называем членораздельной речью, которая позднее, у взрослого человека, станет средством выражения его мыслей и которую взрослому будет чрезвычайно трудно усовершенствовать или исправить, после того как она уже сформировалась. Нередко высококультурному развитию сопутствует недостаточно развитая устная речь, что препятствует эстетическому выражению мыслей человека.