Мотивация человека — страница 16 из 17

Мотивационный тренинг

Использование теории вероятности успеха — ценности успеха для улучшения академической успеваемости

С тех пор как в 60-е гг. прошлого века стало ясно, что человеческая мотивация связана с такими сферами деятельности, как предпринимательство и менеджмент, исследователи направили свое внимание на способы изменения мотивов с целью усовершенствования поведения людей. Поскольку основной акцент был сделан скорее на результатах производственной деятельности, чем на изменении мотивов как таковых, усилия, направленные на то, чтобы добиться изменений, лучше всего можно понять, исходя из формулы величины ответной реакции, представленной в предыдущих главах.

Согласно этой формуле, величина ответной реакции (при надлежащих внешних условиях) есть функция произведения силы мотива (М), вероятности успеха (P_s) и ценности вознаграждения (V). Технически вероятность ответной реакции может быть увеличена за счет изменения либо внешних условий, либо любого из трех этих сомножителей. Изначально усилия, направленные на достижение изменений, преимущественно проявлялись в виде воздействий на переменную, отражающую вероятность успеха. Она зависит от обучения в школе или от приобретения навыков. Если люди узнают, как можно лучше выполнить какую-либо работу, это по определению увеличивает вероятность их успеха в этой сфере и делает более вероятным продолжение занятий ею, если у них есть мотивация для этого и если они это ценят. Но курсы развития мотивов увеличивают вероятность успеха по-другому. Они манипулируют воспринимаемой вероятностью успеха, не прибегая напрямую к обучению навыкам.

Эффект Пигмалиона

Толчком к развитию этого направления послужили работы Розенталя (Rosenthal, 1966), который показал, что ожидания или предвзятость экспериментатора оказывают весьма заметное влияние на поведение испытуемых в самых разных ситуациях. Особенно важными оказались данные, обобщенные в книге Розенталя и Джекобсона «Пигмалион в классной комнате» (Rosenthal & Jacobson, Pygmalion in the Classroom, 1968) и показавшие, что достаточно учителю поверить в то, что некоторые случайно отобранные ученики в его классе имеют способности выше средних, как успеваемость этих учеников значительно улучшается. Этот эффект, получивший название эффекта Пигмалиона, стал предметом многочисленных исследований, и хотя некоторые из них подверглись критике (Elashoff & Snow, 1970), едва ли кто-либо сомневается в существовании этого феномена (Rosenthal & Rubin, 1978).

Типичный результат иллюстрируется рис. 14.1.

Рис. 14.1. Влияние на ученические оценки за тест достижений знания учителем их реальных (контрольная группа) или завышенных (экспериментальная группа) оценок за тест способностей (Keshock, 1970)

Это исследование было выполнено при участии учеников 2-5-х классов, чернокожих мальчиков в возрасте от семи до одиннадцати лет, живших в центральной части города, большинство из которых учились отнюдь не блестяще. Каждый класс по случайному принципу делился пополам, и учителям сообщались реальные оценки за тест способностей одной половины класса и завышенные на одно стандартное отклонение оценки другой половины. Иными словами, учителей заставили поверить в то, что половина их учеников значительно способнее, чем они были на самом деле, если судить по результатам их тестирования по тесту способностей. В конце учебного года эти учащиеся сдали тесты по чтению и арифметике значительно успешнее, чем их товарищи, о способностях которых учителя имели реальную информацию. Разница в результатах тестирования проявилась во всех классах, но и между классами также наблюдались различия. Так, ученики третьего класса, входившие в контрольную группу, также получили более высокие оценки по итогам тестирования, а у тех, кого учителя считали особенно способными, оценки были еще выше. Что же касается пятиклассников, входивших в контрольную группу, то они, напротив, на самом деле продемонстрировали более скромные результаты, в то время как те, от кого учителя ждали лучшей работы, остались на прежнем уровне. Итак, складывается такое впечатление, что результаты учеников очень сильно зависят от ожиданий учителя, но какими хорошими ни были бы учителя, те учащиеся, которых они считают более способными, склонны демонстрировать лучшие результаты.

Рост воспринимаемой вероятности успеха

Каков механизм влияния учительских ожиданий на успеваемость учеников? Хекхаузен считает, что этот механизм включает воспринимаемую учениками вероятность успеха, поскольку на него влияют причины, которыми учителя и ученики объясняют успехи и неудачи (Heckhausen, 1974, 1980). Учителя, которые знают, что их ученикам не хватает способностей, скорее объяснят неудачу именно этим, чем такими каузальными факторами, как недостаток усилий, невезение или трудность задания (см. главу 12). Это заставляет учителей вести себя по отношению к этим ученикам совсем не так, как они вели бы себя, если бы считали их очень способными (Brophy & Good, 1970). Авторы, например, обратили внимание на то, что если ребенок отвечает неправильно, учитель скорее переформулирует вопрос или подведет его к правильному ответу в том случае, если считает его очень способным. В отличие от очень способных детей, на которых учителя практически всегда так или иначе реагируют, малоспособные дети — что бы они ни делали и ни говорили — значительно чаще не получают от учителя никакой обратной связи. Со временем некоторые из них начинают вести себя так, что ожидания учителя, который считает, что они должны плохо учиться, подтверждаются. Например, такие дети поднимают в классе руки гораздо реже тех, которых считают очень способными.

Короче говоря, учитель «передает» ребенку мысль о том, что он неспособный и что от него не ждут хорошей успеваемости; со временем в сознании ребенка формируется именно такой образ, а это снижает воспринимаемую им вероятность успеха и в соответствии с общей формулой прогнозирования величины ответной реакции уменьшает вероятность успешной деятельности. Эффект от повышения учительских ожиданий относительно способностей детей прямо противоположный.

Хекхаузен проверил это утверждение напрямую, попросив учителей приписывать неудачи неуспевающих учеников не столько недостатку способностей, сколько недостатку усилий (Heckhausen, 1974). В каждом из нескольких четвертых классов было от трех до восьми учеников (экспериментальная группа), и их учителей просили, когда они не очень хорошо справляются с заданиями, говорить им такую фразу: «Если бы ты постарался (постаралась), результат был бы лучше». В этих классах были и другие неуспевающие ученики, которые исполняли роль контрольной группы. Перед началом эксперимента и спустя четыре с половиной месяца эти учащиеся были протестированы по нескольким тестам. Все ученики в этих классах улучшили свои показатели по некоторым из этих тестов; возможно, это произошло потому, что учителя адресовали свои комментарии насчет усилий не только экспериментальной группе.

Однако оказалось возможным получить еще одну контрольную группу из классов двух учителей, которые не присутствовали на том занятии, на котором учителей инструктировали объяснять неудачи недостатком усилий. По сравнению с учениками этих классов экспериментальные группы из классов проинструктированных учителей были значительно более склонны приписывать неудачи недостатку усилий, а не недостатку способностей. Их оценки за тест тревожности значительно снизились, а оценки за тест первичных умственных способностей, в том числе и за скорость выполнения задания, возросли. Однако они не продемонстрировали ни существенного улучшения знаний арифметики, ни ожидаемого прироста такого аспекта потребности в достижениях, как надежда на успех.

Эти результаты согласуются с данными, полученными другими исследователями. В процессе тренировки Двек поручал детям выполнение ряда заданий; большинство из них дети выполнили успешно, однако с некоторыми не справились (Dweck, 1975). Каждый раз, когда испытуемый терпел неудачу, ему говорили: «Ты дал только… правильных ответов. Это значит, что тебе нужно было приложить больше усилий». Другие дети получали обратную связь только тогда, когда добивались успеха. Те, кого обучали приписывать неудачи недостатку усилий, после тренинга лучше справились с заданиями и спокойнее отнеслись к неудаче, чем те, кто потерпел неудачу, но не прошел обучения.

Для получения подобного эффекта Двеку понадобилось 25 тренировочных занятий, однако Эндрюс и Дебус смогли добиться аналогичного результата после одного часового тренинга (Andrews & Debus, 1978). По мере того как испытуемые выполняли задание, после каждой попытки их просили назвать каузальные факторы, повлиявшие на результат. Каждый раз, когда они объясняли его усилиями, т. е. приписывали успех большому старанию, а неудачу — недостатку усилий, они получали от экспериментатора серьезное подкрепление в виде таких реплик, как «Правильно!» или «Хорошо!». Исследователи нашли, что такой тренинг в дальнейшем увеличивает стойкость перед лицом неудач и вероятность того, что испытуемые в качестве каузального фактора назовут усилия. Однако когда спустя 16–17 недель испытуемые были подвергнуты повторному тестированию, хотя те, кто прошел тренинг, и продолжали чаще объяснять результаты усилиями, эффект стойкости исчез. Если интерпретировать эти эксперименты в терминах формулы прогнозирования силы реакции, то можно сказать следующее: они увеличивают воспринимаемую испытуемыми вероятность успеха за счет того, что их обучают верить в прямую зависимость между прикладываемыми усилиями и достигнутым успехом. Иными словами, приписывание успеха более значительным усилиям уменьшает ожидание неудачи, которое является следствием приписывания ее таким стабильным факторам, как недостаток способностей или трудность задания (см. главу 12).

Стэмпс изучал прямое влияние увеличения воспринимаемой вероятности успеха на страх неудачи (Stamps, 1973). У него были три группы испытуемых, две из которых получали разные тренинги, а третья, не получавшая никакого тренинга, играла роль контрольной группы. Испытуемые одной из двух групп в течение двух недель решали разные арифметические задачи, вознаграждая себя в соответствии со своими результатами жетонами, которые в конце обменивались на призы. Эта группа называлась Группой самоподкрепления. Она предназначалась для увеличения у испытуемых уверенности в собственных силах при выполнении работы такого рода, или с точки зрения прогнозирования силы реакции для увеличения воспринимаемой испытуемыми вероятности успеха. Вторая из двух групп получала нечто вроде групповой терапии: испытуемые исполняли разные роли, а экспериментатор комментировал их действия. Цель этих тренировочных занятий заключалась в том, чтобы испытуемые приобрели уверенность в своих силах, для чего их энергично поддерживали при достижении успеха, а когда они терпели неудачу, экспериментатор либо ограничивался нейтральным замечанием, либо подталкивал их к тому, чтобы они сделали что-нибудь другое.

Тренировочные занятия обоих типов значительно снизили страх неудачи, измеренный с помощью Hostile Press score (см. главу 10). Можно предположить, что снижение страха неудачи способно оказывать некое долгосрочное влияние на аналогичное поведение, хоть в данном эксперименте это и не проверялось. На самом деле любой из этих экспериментов показывает лишь то, что в экспериментальной ситуации сравнительно легко изменить воспринимаемую вероятность успеха в той мере, в какой это касается данной конкретной ситуации. Влияние этого изменения может сказываться как спустя длительное время, так и в других ситуациях (см. исследования Бандуры, о которых рассказано в главе 12), но пока не известно, при каких именно условиях оно проявляется.

Увеличение понимания индивидом собственных действий и контроля над ними

Хекхаузен сообщает о ряде более амбициозных попыток изменить академическую успеваемость с помощью упражнений, разработанных на базе теории мотивации достижений (Heckhausen, 1974,1980; Heckhausen & Krug, 1982). В общем и целом авторы обращают основное внимание на когнитивные аспекты лучшей успеваемости, потому что Хекхаузен исходил преимущественно из своих представлений о том, что люди с ярко выраженной и с низкой потребностью в достижениях по-разному оценивают самих себя. Исходя из этих представлений он и разработал тренинг, который должен был помочь людям с низкой потребностью в достижениях думать, планировать свои действия и оценивать себя так же, как это делают люди с ярко выраженной потребностью в достижениях, а именно ставить в основном достижимые, а не нереальные цели и приписывать успехи способностям, а неудачи — не столько их отсутствию, сколько недостаточным усилиям.

Как правило, этот подход включал в себя обучение учеников постановке достижимых целей при выполнении разных заданий, от бросания кольца до школьных предметов, информирование их о том, в какой мере они достигли своих целей, обучение их мониторингу собственных действий и умению вознаграждать себя за хорошие результаты, а также такое обучение каузальной атрибуции, при котором важность усилий становится очевидной, и умение распространить усвоенное во время тренировочных занятий на повседневную жизнь. Кроме того, учащиеся наблюдали за экспериментатором, который давал характеристику человеку с ярко выраженной потребностью в достижениях: «Он громко говорил о том, что происходило в его сознании, когда он определял стандарт (цель), планировал свои действия, рассчитывал усилия, которые предстояло затратить, наблюдал за действиями, оценивал их результат, рассматривал каузальную атрибуцию и вознаграждал себя» (Heckhausen, 1974). Затем учащиеся по очереди делали то же самое, сначала они говорили вслух, а затем, проходя последовательно все стадии мотивационного мышления, — тихо, про себя. Были две контрольные группы учащихся, одна из которых не получала никакого тренинга, а другая — тренинг иного типа, который был проанонсирован как «программа повышения мотивации обучения», хотя игры и действия, которые он предусматривал, не имели отношения к изменению мотива. Эта группа была включена для того, чтобы увидеть, связаны ли какие-нибудь полученные результаты исключительно с предположением или с ожиданием, что для повышения успеваемости было что-то сделано.

Спустя 14 недель учащиеся, которые прошли тренинг мотивации достижений, по ряду показателей превзошли учащихся из этих контрольных групп. Они продемонстрировали больший прирост оценок за стремление к успеху в отличие от оценок за боязнь неудачи, полученных с помощью полупроективного теста (Schmalt, 1976), когда испытуемый выбирает из нескольких альтернатив ту, которая лучше всех описывает то, что изображено на картине. Они стали ставить перед собой более реалистичные цели, а уровень их желания достичь цели реалистично возрастал после успеха и снижался после неудачи. Кроме того, «самовознаграждение после успеха возрастало, а в самонаказании после неудачи разницы не было… И последнее по месту, но не по значению: по результатам тестирования они превзошли учащихся из двух контрольных групп» (Heckhausen, 1974). Единственной сферой, в которой не произошло ожидаемого сдвига, оказались каузальные атрибуции после успеха и после неудачи: эти показатели были одинаковыми как у всех групп, так и в тренировавшейся группе до начала тренинга и после его завершения.

После подобного тренинга усовершенствования в постановке целей, в каузальных атрибуциях и в стремлении к успеху выявлены авторами нескольких исследований, но ни одна из этих перемен не оказала никакого долгосрочного влияния на школьные отметки (Heckhausen & Krug, 1982). Хекхаузен интерпретирует эти результаты с позиций когнитивных характеристик мотива достижения, рассмотренных в главе 12, т. е. он полагает, что этот тренинг помогает индивидам определять цели своих действий, а это ведет к реалистичному уровню ожиданий, особенно если учитель помогает в этом, давая ученикам задания соответствующей сложности. Особенно важно ориентировать учащихся судить об их действиях не столько с оглядкой на достижения окружающих, сколько с позиций их собственных прошлых свершений (т. е. не использовать для оценки собственных достижений социально-нормированный стандарт), потому что люди способны прогрессировать, даже если при этом они все еще работают хуже других. Все эти процедуры увеличивают у учащихся чувство личной ответственности в первую очередь за постановку целей, за действия, которые следуют за этим, за оценку этих действий и за принятие решения о том, что делать дальше. Благодаря этому у учащихся формируются не внешние, а внутренние основания для успеха и неудачи, что, в свою очередь, ведет к возрастанию у них чувства собственной значимости в качестве ключевого фактора всего процесса достижения успеха.

Все эти факторы включают когнитивные процессы, увеличивающие воспринимаемую вероятность успеха, т. е. если учащиеся понимают, что они выбирают стандарты, на основании которых будут судить об их действиях; если они узнают, насколько хорошо они «сработали», они могут рассматривать полученный результат как следствие своих личных усилий; если они могут контролировать сложность следующей своей работы и если они сами ответственны за самовознаграждение за хорошую работу, они начинают больше уважать себя. А чем выше чувство собственного достоинства, тем выше воспринимаемая вероятность успеха вообще и в частности вероятность успеха в том деле, которое они делают в данный момент.

Влияние курсов, описанных Хекхаузеном (Heckhausen, 1980), в первую очередь проявилось в когнитивной сфере, т. е. наблюдавшиеся изменения коснулись преимущественно постановки целей, каузальной атрибуции и уверенности в себе. Долгосрочное влияние на поведение в школе или в жизни отмечалось редко. Хек-хаузен и Круг полагают, что причина недостаточного влияния этих изменений на успеваемость заключается в том, каким образом структурировано обучение в школе (Heckhausen & Krug, 1982):

Хотя после программы тренинга мотивация детей возрастает, их академические успехи по-прежнему невысоки. Они хотели бы быть успешными, но оказывается, что школьная ситуация не приспособлена к тому, чтобы удовлетворить их потребность в достижении успеха. Не исключено, что речь может идти о том, чтобы взять на себя ответственность, но ставить собственные цели вряд ли возможно.

Кроме того, задания слишком трудны по сравнению со стандартами деятельности индивида. Поэтому успех, если он имеет место, скорее приписывается случаю, нежели усилиям, а возможностей для самоподкрепления или для предвкушения позитивных эффектов очень мало.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что когнитивный «входной сигнал» дает и когнитивный результат, но что окончательный эффект изменения когниций, связанных с мотивом достижения успеха, еще не ясен. Можно считать, что подобные тренинги мотивации сосредоточены преимущественно на когнитивных переменных, влияющих на вероятность успеха в общей формуле, которая описывает вероятность появления ответной реакции (и графически представлена на рис. 12.15).

Тренинг мотивации достижений предпринимателей

В 60-е гг. XX в. была разработана программа тренинга мотивации, нацеленная на все теоретические детерминанты деятельности, а именно на силу мотива, на воспринимаемую вероятность успеха и на побудительную ценность успеха. Основой этой программы стало изучение мотива достижения, рассмотренного в главах 7 и 11, результаты которого свидетельствовали о том, что люди с ярко выраженной потребностью в достижениях имеют многие из качеств, необходимых для успешного предпринимательства, и что успешным предпринимателям или людям, занимающимся малым бизнесом, действительно присуща более ярко выраженная потребность в достижениях.

Поскольку было также показано, что те страны, где в популярной литературе уделяется больше внимания потребности в достижениях, экономически развиваются быстрее, представлялось логичным предположить, что отчасти это объясняется наличием в этих странах более энергичных предпринимателей и что поэтому один из способов ускорить экономическое развитие страны заключается в том, чтобы усилить мотив достижения успеха у бизнесменов.

Так было положено начало тренировочным курсам по мотивации достижений для бизнесменов, занятых в сфере малого бизнеса. Сначала они получили наиболее широкое распространение в Индии, потому что в то время Индия была слаборазвитой страной и нуждалась в более успешных предпринимателях, которые могли бы за пределами мегаполисов, в маленьких городках, разбросанных по всей стране, создать новые рабочие места для полностью и частично безработных людей (McClelland & Winter, 1969/1971). После того как эти курсы были успешно реализованы в Индии и за ее пределами, было решено с их помощью добиться более существенных результатов в экономическом развитии небольшого региона.

Деловая жизнь двух небольших городков юго-восточной Индии тщательно изучалась на протяжении нескольких лет до, во время и после того, как в одном из них лидеры бизнеса прошли тренинг мотивации достижений. Были выбраны города, максимально похожие друг на друга. Они находились в одном и том же штате Андхра-Прадеш, а это значит, что их жители принадлежали к одной и той же культуре и разговаривали на одном языке. Эти города занимали примерно одинаковую площадь, в обоих случаях население составляло около 100 000 человек, распределение рабочей силы по разным категориям было примерно одинаковым, а потребление электричества на душу населения было в обоих городах почти равным, что свидетельствовало о сопоставимости уровней промышленного развития. Один из городов был морским портом, а другой — речным портом на главном водном пути в глубине страны. Ожидалось, что обеспечение бизнесменов одного из городов, Какинады, тренингом мотивации достижений будет стимулировать их активность и они превзойдут бизнесменов в соседнем контрольном городе Раджахмундру, что в конечном итоге приведет к заметной разнице в уровне экономического развития двух населенных пунктов.

Речи бизнесменов в местных клубах деловых людей и прочие рекруционные мероприятия сделали свое дело: 52 бизнесмена из Какинады согласились бросить свои дела и посвятить две недели тренингу мотивации достижений в Институте подготовки кадров для малого бизнеса в городе Хайдарабаде, более чем в двухстах милях от дома. Бизнесменов разделили на четыре группы, в каждой из которых было от 10 до 14 человек. Тренинг был весьма интенсивным, занятия продолжались не менее (а то и более) 10 часов в день и базировались на том, что к тому времени было известно об изменении личностных качеств. Общепризнанным было мнение, что существенно изменить взрослого человека, — а чтобы увеличилась потребность в достижениях, могло понадобиться именно такое изменение, — очень трудно, если вообще возможно. Действительно, результаты изучения влияния длительной психотерапии не внушали большого оптимизма. Как правило, требовалось значительно больше часов общения с глазу на глаз, чем можно было получить в ходе непродолжительного группового тренинга, и возможность с его помощью вызвать фундаментальные изменения личности вызывала определенные сомнения (Eysenck, 1952). Однако такие религиозные группы, как мормоны или иезуиты, судя по всему были эффективными в том, что касалось личностных изменений в результате интенсивного тренинга, и поэтому было решено приложить максимум усилий к тому, чтобы любым способом изменить мотивацию, используя для этого опыт, накопленный религиозными группами, и всю доступную научную информацию.

Установочные задания для тренинга людей, занимающихся малым бизнесом

Были разработаны 12 разных типов входных заданий для тренинга (McClelland, 1965; McClelland & Winter, 1969/1971). Как следует из табл. 14.1, их можно классифицировать по тому, на какой детерминант результата деятельности они должны действовать.

Таблица 14.1

Установочные задания на курсах для предпринимателей (McClelland & Winter, 1969/1971)

Цель заключается в том, чтобы увеличить (усилить)
Сила мотива достижения М	Воспринимаемая х вероятность успеха Ps	Побудительная ценность х большей предприимчивости V
1. Изучение ассоциативной совокупности достижений (система обсчета)	1. Идея о том, что они могут измениться и стать более предприимчивыми, которая исходила от авторитетного лица	1. Осознание того, что избранная специальность этого требует
2.	Практика в таких вещах, как постановка достижимых целей; переживание приятного волнения от собственных действий	2. Приверженность конкретным планам и целям (возросшее усилие)	2. Осознание того, что избранная специальность соответствует жизненным целям
3.	Копирование поведения привлекательных примеров предпринимателей (компенсаторное удовлетворение)	3. Наблюдение за прогрессом на пути к цели; использование обратной связи для большей уверенности в себе	3. Прояснение того, как эта ценность сочетается с другими ценностями, которые могут вступать с нею в противоречия
4. Приобретение уверенности от опыта, который дают упражнения (см. пункт 2 в колонке М) Приобретение уверенности от познания самого себя и от познания того, как измениться	4. Размышления в уединении о том, насколько важны изменения жизни
5. Новая референтная группа обучаемых, которая после тренинга должна обеспечить напоминания и подкрепление

Большое внимание уделялось непосредственному увеличению силы мотива за счет обучения тому, как думать, говорить и действовать так, как думает, говорит и действует человек с ярко выраженной потребностью в достижениях. Участники тренинга писали сочинения по картинам, учились определять по ним потребность в достижениях и практиковались в написании сочинений, по которым потребность в достижениях оценивалась максимально высоким баллом. Таким образом, в течение всего дня они учились думать и говорить в терминах потребности в достижениях. Участвуя в различных играх, по ходу которых им приходилось ставить перед собой разные цели и наблюдать за тем, достигли они их или нет, предприниматели учились действовать так, как действует человек с ярко выраженной потребностью в достижениях. В частности, они играли в деловую игру, которая имитировала бизнес и в которой они должны были ставить перед собой цели, связанные с выпуском продукции, и им приходилось либо терять, либо зарабатывать деньги, в зависимости от того, достигали они этих целей или нет. Предприниматели наблюдали за своим поведением и обсуждали его, сравнивая с поведением других людей в аналогичной ситуации и с поведением модели — человека, который ставит перед собой реалистичные цели, принимает на себя ответственность, использует обратную связь для пересмотра целей и проявляет инициативу в поиске новых путей их достижения (характеристика поведения людей с ярко выраженной потребностью в достижениях представлена в главе 7).

Назначение этих игр заключалось не только в том, чтобы дать людям возможность научиться вести себя определенным образом, но также и в том, чтобы обеспечить позитивное влияние эффективного поведения, которое по определению является основой мотива достижений. Различные групповые действия вызывали немалое возбуждение и энтузиазм; они были достаточно сильными для того, чтобы помочь выковать новые мотивационные ассоциативные связи. В конце обучения участникам предъявляли привлекательные образцы успешного предпринимательского поведения: в гости к группе приходили удачливые бизнесмены, которые рассказывали группе о своей деятельности. Это давало возможность проходящим обучение людям самим убедиться в том, что эти успешные мужчины действительно думают, разговаривают и действуют так же, как и та самая модель человека с ярко выраженной потребностью в достижениях, которой они старались подражать в своем поведении.

Несколько установочных заданий тренинга должны были повлиять на тот детерминант результата поведения, который представляет собой воспринимаемую вероятность успеха. Все усилия были направлены на то, чтобы убедить бизнесменов: они могут и должны измениться и стать более предприимчивыми и успешными. Психологи снова и снова говорили о том, что идея, исходящая от авторитетного лица, может быть эффективным средством изменения установки (см. Hovland, Janis & Kelly, 1953). На этом основаны такие разные феномены, как эффект плацебо (Benson & Epstein, 1975), когда пациент начинает чувствовать себя лучше, получая от медицинского светила вместо лекарства пилюлю из сахара, и Хотторнский эффект, который заключается в том, что рабочие на заводе компании Western Electric в городе Хотторн начинали работать лучше всякий раз, когда менеджмент вводил какое-то изменение, даже если это изменение и было ухудшением по сравнению с прежним положением вещей (Roethlisberger & Dickson, 1947). Поэтому прилагались все усилия для того, чтобы придать больший вес самим «тренерам», для чего подчеркивалось, что они представляют всемирно известный университет, что тренинг основан на тщательно отобранных научных данных и что он поддерживается важной организацией, спонсируемой государством, и Фондом Форда. Все эти «вводные данные» предназначались для противодействия господствовавшему, сравнительно низкому уровню воспринимаемой вероятности успеха, поскольку бизнесмены весьма пессимистично смотрели как на свои собственные перспективы, так и вообще на возможность экономического развития Индии как государства.

Не менее важным было и то, чтобы в конце программы предприниматели поставили перед собой определенные цели в бизнесе, которые были бы настолько конкретными, что в последующие месяцы можно было бы без труда отслеживать, насколько хорошо они к ним приближаются. Большинство из них привыкли к постановке неконкретных целей: «Когда я вернусь домой, я точно буду работать усерднее». Но они усвоили, что подобная цель неприемлема для человека с ярко выраженной потребностью в достижениях, потому что она неконкретна: у них не будет возможности сказать, достигли они ее или нет; такая цель неконкретна также и в том, что касается срока ее достижения. Они научились ставить перед собой более приемлемые цели. Например, такие: «В понедельник, после моего возвращения, я намерен разработать подробный план, показывающий, как покупка кондиционера для моего магазина сари в течение полугода должна увеличить товарооборот и прибыль, что позволит мне выплатить кредит, взятый на его покупку. На следующий день я отнесу этот план в Банк Индии в качестве обоснования своей просьбы о кредите в размере такой-то суммы. Я рассчитываю получить кредит в течение ближайшей недели, в течение следующей недели — купить и установить кондиционер, а затем в течение полугода следить за растущим бизнесом, чтобы определить в конце этого срока, оправдались затраты или нет». Такие планы не только улучшают практику бизнеса, они также повышают уверенность людей в том, что они действительно знают, что и зачем они делают, а это, в свою очередь, увеличивает их шансы на успех.

Как стало ясно из сочинений, написанных бизнесменами, и из их поведения во время дискуссий и деловых игр, в ходе постижения ими своих мотивов, многие были неприятно удивлены, когда осознали, что их поведение не соответствует модели поведения успешного предпринимателя. Очевидно, что познание самого себя является первым шагом на пути к изменению, но оно может сопровождаться сильным ощущением собственной неудачи и замешательством. Поэтому было признано очень важным создание во время обучения дружественной и уважительной обстановки, которая помогала бы людям не терять уверенности в себе в то время, когда необходимость реструктурирования их мышления о самих себе и их жизни становилась для них очевидной. Иными словами, тренеры вели себя как экспериментаторы в исследованиях, о которых ранее сообщали Хекхаузен (Heckhausen, 1980) и Стэмпс (Stamps, 1973): они уменьшали боязнь неудачи либо своей нейтральной реакцией, либо, если это было возможно в сложившихся обстоятельствах, тем, что подчеркивали необходимость возобновить усилия, чтобы изменить ситуацию, и предоставляли всевозможное позитивное подкрепление усилиям, направленным на понимание самих себя и на то, чтобы измениться. Как указано внизу средней колонки табл. 14.1, на уверенность в себе или на воспринимаемую вероятность успеха благотворно влиял и опыт, который бизнесмены получали от более удачных действий в разных играх на протяжении всего времени обучения, а также от растущего осознания того, что они начинают лучше понимать и себя, и то, как они должны делать конкретные вещи, чтобы их бизнес изменился к лучшему. Потому что человек становится более уверенным в себе, если убежден, что он знает о том, как добиться желаемого, нечто такое, чего не знают другие.

Третья группа установочных заданий тренинга воздействовала преимущественно на побудительную ценность того, чтобы быть более предприимчивым. Большинство мужчин, приехавших учиться, уже занимались бизнесом, так что было нетрудно объяснить им, что если они намерены успешно работать по избранной специальности, их поведение должно быть как можно ближе к тому, чему их будут учить по ходу тренинга. Побудительная ценность того, чтобы быть предприимчивым, поддерживалась простым аргументом, суть которого заключалась в том, что этого требует их профессия. Если бы они хотели заниматься чем-то другим, например, быть учителями, художниками или «садху» (ниспровергателями религии), большая предприимчивость не была бы для них столь важным качеством; но поскольку они решили заниматься бизнесом, это качество, конечно же, очень важно для них.

Постановка вопроса об их профессиональных целях неизбежно стимулировала размышления бизнесменов об их принципиальных жизненных целях. Так, одно упражнение заключалось в том, что их просили во время часовой медитации в одиночестве подготовить эпитафию, которую они хотели бы видеть на своих надгробиях. Это привело к дискуссии о том, что каждый из них ценит в жизни более всего остального и как это согласуется с основными ценностями окружающих их людей. Обсуждение подобных проблем проводилось для того, чтобы посмотреть, сочетается или нет побудительная ценность того, чтобы быть более предприимчивым, с другими целями, которые могут быть у этого человека. Например, человек хочет, чтобы его эпитафия напоминала о том, что он был «благородным семьянином». В ходе дискуссии может обнаружиться, что он часто испытывает дискомфорт от необходимости делить свое время между семьей и работой. Следовательно, в ходе обсуждения этого конфликта он может понять, какой вклад может внести работа в его желание быть для окружающих «благородным семьянином». В другом случае бизнесмен может осознать, что не сумел проявить инициативу в бизнесе, потому что в Индии широко распространена клановая система, главную роль в которой играет старейший и самый компетентный мужчина, как правило, — отец. Следовательно, человек, воспитанный в системе индийских ценностей, может посчитать совершенно неприемлемым взять на себя инициативу, право на которую, конечно же, принадлежит другому члену семьи. Назначение этих установочных заданий тренинга заключалось в том, чтобы прочно внедрить ценность «быть более предприимчивым» в систему поддерживающих — или, по крайней мере, не конфликтующих — ценностей, имеющих отношение к жизненным целям индусов и нормам культуры Индии.

То, что мужчинам пришлось покинуть родные дома и приехать на учебу в другой город, помогло подчеркнуть важность изменения жизни, которую должны были принести эти курсы. Эффективность религиозных пристанищ отчасти базируется на том, что люди вырываются из привычного окружения и повседневных дел и стремятся к созданию нового «Я-образа» или новой идентичности, которые можно будет «привезти с собой» в прежнюю обстановку. Более того, пребывание вдали от дома вместе с другими людьми, переживающими аналогичные эмоциональные опыты, создает новую референтную группу, и есть немало свидетельств в пользу того, что воспринимаемое членство в новой референтной группе способствует устойчивому изменению установки (Berelson & Steiner, 1964). Во время обучения на этих курсах бизнесмены близко знакомятся друг с другом, поскольку они проводят вместе более тысячи часов, обсуждая свои самые личные мысли и планы. Они приходят к осознанию того, что будущий экономический прогресс их государства зависит от них самих, а более конкретно — от намеченного каждым из них увеличения деловой активности. Им также было известно, чем займется каждый член группы, вернувшись домой, так что у них будет возможность узнать, реализовал ли он свои намерения или нет. Все это способствовало тому, что каждый участник осознавал, насколько важно после возвращения домой быть более предприимчивым, чтобы внести достойный вклад в развитие государства и заслужить одобрение своих многочисленных новых друзей, которые были частью того же движения вперед.

Изменения в деловой активности после мотивационного тренинга в Индии

Каковы результаты этих интенсивных усилий, направленных на увеличение мотивации достижений и усовершенствование предпринимательской деятельности? Поскольку бизнесменов обучили системе обсчета потребности в достижениях, нельзя было напрямую определить обычным способом, увеличилась ли их мотивация достижений (как это было сделано в описанном выше тренировочном курсе Хекхаузена, в котором в качестве тренировочного инструмента не использовался ТАТ). Поэтому внимание было сосредоточено на разработке показателя предпринимательского поведения, или деловой активности, который с одинаковым успехом может быть использован для людей, занятых в разных сферах деятельности (McClelland & Winter, 1969/1971). Бизнесменов расспрашивали о всех аспектах их деловой активности в течение двух лет, предшествовавших началу обучения на курсах, и через шесть, двенадцать, восемнадцать и двадцать четыре месяца после окончания тренинга. Пришлось затратить немало усилий для того, чтобы получить информацию об инвестициях капитала, о доходе, который приносит бизнес ежемесячно, о прибыли и о количестве наемных работников; от многих из них вообще было очень трудно получить точные количественные данные, отчасти из-за страха, что они станут известны налоговым органам, а отчасти потому, что многие бизнесмены не очень тщательно вели свою бухгалтерию.

В конце концов была разработана очень простая система оценки уровня деловой активности. Если по всем признакам деловая активность находилась примерно на том же уровне, что и в предшествовавшие тренингу два года, бизнесмен получал 0. Если же доход, приносимый его бизнесом, заметно уменьшился, если бизнес стал менее прибыльным или если он вообще вышел из бизнеса, он получал -1. Бизнесмен получал +1, если он предпринял какие-то специфические шаги, направленные на активизацию бизнеса, в том числе обучение на бухгалтерских курсах, проектирование нового завода, вступление в добровольную организацию бизнесменов, или стал проводить на работе больше времени. Оценку +2 получал тот, кто начинал новый бизнес, благодаря кому доход фирмы или ее прибыльность резко возросли, а также тот, кто получал необычное повышение в фирме. Чтобы получить +2, человек должен был совершить нечто такое, что было очевидно всем и воспринималось всеми как усовершенствование деловой активности, приведшее к реальным финансовым изменениям. Все заявления, сделанные во время интервью о переменах, тщательно проверялись. Так, если бизнесмен говорил, что он построил новый товарный склад, интервьюер шел и смотрел, так ли это, и верно ли, что он был построен после тренинга мотивации. Если бизнесмен говорил, что нанял трех новых сотрудников, поскольку объем работы увеличился, интервьюер должен был пойти и лично убедиться в том, что они присутствуют на рабочих местах.

Тренинг мотивации достижений оказался эффективным средством подъема уровня деловой активности, оцененного таким образом, но эффект был значительно заметнее у тех, кто имел возможность изменить свое поведение. Бизнесменов разделили на две группы: в одну вошли те, у кого был собственный бизнес, в другую — те, кто работали на кого-то другого. Для семидесяти владельцев бизнеса из разных индийских городов (в том числе, конечно, и из Какинады), прошедших тренинг мотивации, средняя оценка деловой активности через два года после тренинга составляла 1,39; средняя оценка деловой активности шестидесяти владельцев собственного бизнеса из тех же или похожих городов Индии (в том числе, конечно, и Раджахмундри), не прошедших такого тренинга, составила всего 0,57. Разница весьма велика. Однако сравнимые средние оценки для прошедших тренинг и не прошедших его наемных работников составляют соответственно 0,71 и 0,38, т. е. разница не достигает приемлемого уровня значимости. Иными словами, изменение мотивационных намерений вряд ли приведет к изменениям реального поведения, если для этого нет соответствующих возможностей (см. рис. 6.1 и рис. 12.15).

Для тех, кто владел собственным бизнесом, была предпринята попытка определить, какие именно комбинации установочных задач тренинга оказались наиболее эффективными. Для этого некоторые из них, представленные в табл. 14.1, были исключены из курсов обучения, проводившихся в других городах Индии. Например, в некоторых случаях исключалось обучение раз в полгода в течение двух лет после окончания курсов, как это было в случае бизнесменов из Какинады. Общую оценку установочных задач тренинга для каждого курса получали, приписывая 0 баллов за отсутствует, 1 балл — за частично присутствует и 2 балла — за присутствует полностью для каждой из 12 установочных задач тренинга, так что максимальная оценка равна 24 баллам.

В табл. 14.2 представлены средние оценки деловой активности в течение двух лет до тренинга и в течение двух лет после него для репрезентативной выборки курсов, отличающихся друг от друга силой установочных задач тренинга. Средний уровень деловой активности до тренинга был примерно одинаковым во всех сравниваемых группах. Любой тренинг мотивации поднимал уровень деловой активности в первые два года после обучения (по сравнению с уровнем деловой активности не прошедших тренинга индийских бизнесменов в тот же двухлетний период времени). Кроме того, создается впечатление, что чем больше установочных задач тренинга присутствует в курсе, тем выше поднимается уровень деловой активности в дальнейшем. Ясно, что тренинг в Хайдарабаде был менее эффективным, чем курсы в Какинаде, а тренинги в Бомбее и в Барселоне занимают промежуточное положение. Чем больше установочных задач тренинга полностью присутствует, тем заметнее увеличение деловой активности после тренинга.

Таблица 14.2

Уровни деловой активности бизнесменов, прошедших и не прошедших тренинг мотивации достижений и имеющих собственное дело (McClelland & Winter,1969/1971)

Группа	Количество «вводных тренинга»	N	Средние оценки активности за два года	Процент оценок +2 после тренинга
До тренинга	После тренинга
Не прошедшие тренинга индусские бизнесмены (включая бизнесменов из Раджахмундри)	0,0	60	0,58	0,57	28
Тренировочные курсы в:
Хайдарабаде (Индия)	10,0	10	0,60	1,06	40
Бомбее (Индия)	15,5	18	0,65	1,39	67
Барселоне (Испания)	20,5	19	0,53	1,37	58
Какинаде (Индия)	22,5	21	0,35	1,61	81

Это единственный вывод, который мы смогли сделать на основании этих данных о том, были ли какие-нибудь конкретные установочные задачи тренинга принципиально важными или более эффективными, чем другие. Ни один тренинг не проводился без «вводных», предназначенных для увеличения силы мотива, и не было ни одного тренинга, который не был бы направлен, в частности, на когнитивные установочные задачи тренинга, предназначенные для увеличения воспринимаемой вероятности успеха, как это было в рассмотренных выше исследованиях Хекхаузена. Однако эти данные свидетельствуют также и о том, что результат не зависит лишь от авторитета тех, кто проводит тренинг, потому что, если бы это было так, бизнесмены, прошедшие обучение в Хайдарабаде, прибавили бы в своей деловой активности столько же, сколько и бизнесмены, получившие более полный набор установочных задач тренинга во время обучения в Какинаде.

Использовались также и другие способы оценки эффективности тренинга. Одним из наиболее важных из них является количество новых рабочих мест, созданных предпринимателем до и после тренинга, потому что их можно было точно оценить и потому что этот показатель отражал вклад тренинга в борьбу с безработицей, с проблемой, представлявшей значительный интерес для правительства Индии. Данные, представленные на рис. 14.2, свидетельствуют о том, что за два года, предшествовавшие тренингу, предприниматели двух сравниваемых городов, Какинады и Раджахмундри, в среднем обеспечили работой от одного до двух человек. За два года, прошедшие после того, как предприниматели из Какинады прошли тренинг, картина принципиально изменилась. Бизнесмены из Какинады, прошедшие тренинг мотивации достижений, наняли в среднем в два раза больше новых работников, чем бизнесмены из контрольного города Раджахмундри, не прошедшие такого тренинга. Пропорция фирм, принимающих на работу больше людей за второе двухлетие, значительно выше для бизнесменов, прошедших тренинг, чем для тех, кто не проходил его.

Рис. 14.2. Увеличение количества рабочих мест, созданных предпринимателями, прошедшими тренинг мотивации достижений и не прошедшими его (McClelland & Winter, 1969/1971)

Однако можно поспорить, что этот эффект не сказывается ни на безработице в целом, ни на экономическом развитии. Разве не может быть так, что прошедшие тренинг бизнесмены просто вытесняют из бизнеса своих менее мотивированных конкурентов? Если владелец магазина сари устанавливает у себя кондиционер, у него торговля может идти более бойко, но торговля в тех магазинах, где нет кондиционеров, может идти более вяло, так что в результате общее количество рабочих мест не увеличивается. Изучение частных случаев свидетельствует о том, что на самом деле ситуация была иной, потому что появилось много новых фирм. Например, один человек создал компанию грузового автотранспорта, и она доставляла на рынок те самые овощи, которые прежде портились.

Более того, статистические данные об общей занятости в двух городах позволяют говорить о том, что усилия прошедших тренинг предпринимателей повлияли на экономику региона в целом (рис. 14.3).

Когда тренинг начался, в фирмах обоих городов, в которых работали не менее 10 человек, было практически одинаковое количество сотрудников. Вскоре после этого начался экономический спад, отразившийся на всем восточном побережье Индии, и к весне 1967 г. количество рабочих мест в обоих городах значительно сократилось. Однако уменьшение количества рабочих мест было значительно заметнее в Раджахмундри, в городе, в котором не было тренинга, и к весне 1970 г. оно не достигло прежнего уровня. В Какинаде, где 52 бизнесмена, занимавших ключевые посты, прошли тренинг мотивации достижений, занятость значительно возросла, и к весне 1970 г. рабочих мест было больше, чем шесть лет тому назад. Изучение частных случаев показывает, как и почему это увеличение числа рабочих мест явилось результатом более энергичных усилий бизнесменов, прошедших мотивационный тренинг.

Макклелланд и Винтер обращают также внимание на то, что стоимость одного нового рабочего места, созданного в результате мотивационного тренинга предпринимателя, примерно в 20 раз меньше стоимости нового рабочего места, созданного иными методами, которыми пользовалось правительство Индии (McClelland & Winter, 1969/1971). Например, согласно программе правительственных займов, предназначенной для оказания помощи малому бизнесу в Андхра-Прадеш, стоимость одного нового рабочего места равна 3500 рупиям, в то время как стоимость нового рабочего места, созданного в результате мотивационного тренинга, оценивалась примерно в 183 рупии. Поскольку в то время рупия была примерно эквивалента доллару, ясно, что мотивационный тренинг — значительно более дешевый способ решения проблемы занятости. Очевидно, что использование даже небольшого количества тщательно обоснованных знаний психологии может иметь далеко идущие экономические последствия.

Рис. 14.3. Изменение общей занятости во времени в двух городах Индии, бизнесмены которых проходили тренинг (Какинада) и не проходили его (Раджахмундри) (McClelland & Winter, 1969/1971)

Факторы, определившие успех тренинга предпринимателей в Индии

Заинтересовавшись тем, какие именно психологические факторы могли повлиять на то, что для одних участников обучения тренинг оказался эффективным, а для других — нет, Макклелланд и Винтер разделили прошедших тренинг бизнесменов на «активных» и «неактивных» и сравнили их по ряду переменных (McClelland & Winter, 1969/1971). Первая гипотеза авторов заключалась в следующем: традиционные индийские ценности могли помешать некоторым мужчинам поверить в то, что они могут или должны быть более активными и успешными. Однако они не обнаружили никакой существенной разницы в том, как «активные» и «неактивные» отвечали на вопросы, касающиеся осторожного фатализма, уважения к людям, облаченным властью, конформности по отношению к правилам касты и покорного избегания конфликтов. Например, существовало предположение, что «неактивные» могут быть менее склонны проявлять инициативу, потому что они более подвержены чувству, выраженному таким утверждением: «Лучше следовать за лидером или за мудрыми пожилыми людьми, чем делать то, что ты считаешь наиболее правильным». Однако все бизнесмены в известной мере выразили согласие с этим утверждением, и те, кто изменились после тренинга, согласились с ним не меньше, чем те, кто не изменились. В целом бизнесмены не были ни выраженными фаталистами, ни выраженными приверженцами традиций, но в этих пределах «активные» были такими же традиционалистами, как и «неактивные». Например, менее половины мужчин сказали, что они «соблюдают Рахукал» (период времени в течение дня, когда они не занимаются бизнесом), но этой традиции следовало 50 % «активных» и лишь 20 % «неактивных». Этот результат диаметрально противоположен тому, чего можно было бы ожидать, хотя в целом не было существенной разницы в том, в какой мере следовали традициям «активные» и «неактивные».

Одной из психологических переменных, которая прогнозировала, кто не изменится, была оценка потребности во власти, определенная с помощью ТАТ до и после тренинга и спустя два или три года. Для тех владельцев собственного бизнеса, которые остались неактивными, средняя оценка потребности во власти возросла с 3,2 до тренинга до 6,8 через два или три года после его окончания, т. е. разница была весьма заметной. Для мужчин, которые также владели собственным бизнесом, но стали активными, увеличение потребности во власти было незначительным. Тщательный анализ показал, что те владельцы собственного бизнеса, которые остались неактивными, прибавили не столько в потребности в достижениях, сколько в потребности во власти, а для тех владельцев собственного бизнеса, которые стали активными, ситуация была противоположной.

Иными словами, создается впечатление, что тренинг мотивации достижений привел у некоторых мужчин к увеличению желания оказывать влияние или считаться успешным человеком, что не трансформировалось в готовность совершать предпринимательские, в меру рискованные шаги, необходимые для усовершенствования деловой активности.

Ожидалось, что и оценки потребности в достижениях у «активных» тоже могут быть выше спустя два или три года после окончания тренинга, чем у «неактивных», поскольку ассоциативная система, связанная с достижениями, должна оставаться более заметной у тех, чье поведение свидетельствовало о том, что они в большей степени управляются ею. Однако результаты не подтвердили этой гипотезы. Как и ожидалось, средняя оценка потребности в достижениях значительно возрастала сразу после тренинга, поскольку бизнесменов специально учили писать сочинения с ярко выраженной потребностью в достижениях. Когда спустя два или три года мужчин тестировали повторно, средняя оценка оказывалась значительно ниже, что свидетельствовало о забывании, но никакой разницы между средними оценками потребности в достижениях «активных» и «неактивных» бизнесменов не было.

Позднее Хекхаузен (Heckhausen, 1971, 1980) обсчитал протоколы своих измерений стремления к успеху и боязни неудачи, при проведении которых мужчины не получали никаких конкретных инструкций. Для владельцев собственного бизнеса он нашел, что те из них, кто был активен, стали меньше бояться неудачи, а у «неактивных» боязнь неудачи усилилась (сравнение измерений, выполненных до тренинга, и спустя два или три года после него). Наиболее понятно это результат представлен в виде выделенного в чистом виде фактора стремления к успеху (Net Hope Score), представляющего собой разницу между оценкой стремления к успеху и оценкой боязни неудачи (рис. 14.4).

Рис. 14.4. Разница в величинах оценки выделенного в чистом виде фактора стремления к успеху (Net Hope Score), определенных до тренинга и после него для бизнесменов, которые после тренинга были «активными» и «неактивными». Повторный анализ данных, полученных в ходе «индийского тренинга» (McClelland & Winter, 1969/1971), выполненный Хекхаузеном (Heckhausen, 1971) — слева. Оценка курсов, спонсированных Организацией промышленного развития ООН в Индонезии, Пакистане, Иране и Польше (Varga, 1977 по Heckhausen & Krug, 1982) — справа

Представленные в левой части рис. 14.4 результаты индийских бизнесменов свидетельствуют о том, что оценка выделенного в чистом виде фактора стремления к успеху быстрее увеличивалась у тех, кто становился «активным», чем у тех, кто оставался «неактивным». В правой части рисунка представлены некоторые сравнимые результаты, полученные Варгой (Varga, 1977) в результате аналогичной оценки влияния мотивационного тренинга в Индонезии, Пакистане, Иране и Польше. И в данном случае наблюдается та же самая закономерность: бизнесмены, ставшие после тренинга активными, демонстрируют значительно больший рост оценки за выделенный в чистом виде фактор стремления к успеху, чем те, кто остались неактивными.

Хекхаузен отмечает, что трудность с «индийскими результатами» заключается в том, что невозможно точно сказать, является ли неактивность следствием низкого уровня «чистого» стремления к успеху или наоборот, ибо повторное тестирование проводилось настолько поздно, что к этому времени участники теста уже знали, добились ли они успеха в усовершенствовании своего бизнеса. С другой стороны, данные Варги менее подвержены подобной критике, поскольку повторное тестирование проводилось раньше, в то время, когда бизнесмены были еще менее уверены в том, что действуют правильно.

Следовательно, наиболее вероятный вывод заключается в следующем: мотивационный тренинг максимально улучшает деловую активность тех бизнесменов, у которых он вызывает увеличение «чистого» стремления к успеху (увеличение собственно надежды на успех).

Отчасти похожий результат был получен при использовании системы обсчета «эффективности», разработанной Пайзером (McClelland & Winter, 1969/1971) для дифференциации содержания сочинений, написанных «активными» и «неактивными» бизнесменами, прошедшими тренинг в Бомбее. По этой системе оценивалось, делал ли что-нибудь главный герой сочинения или был пассивен, полагался ли он на внутренние ресурсы или на внешние, а также решал ли он проблемы или избегал их. На основании сочинений, написанных через два или три года после тренинга в Какинаде, было показано, что бизнесмены, ставшие активными, прибавили в оценках за эффективность значительно больше тех, кто остался неактивным. Иными словами, позитивный подход к решению проблем в сочинениях, написанных после тренинга, независимо от того, оценивается ли он как чистое стремление к успеху или как эффективность, существенно связан с превращением в более активного человека. Интересно также и то, что концепция оценки эффективности Пайзера очень близка концепции оценки «самобытного» человека Пон Дечармса, которая, как мы скоро увидим, связана с лучшей успеваемостью в школе после мотивационного тренинга.

Обучение предпринимательству бизнесменов — представителей национальных меньшинств США

Аналогичные курсы тренинга мотивации достижений были предложены ряду различных групп американских бизнесменов, в первую очередь тем, которые работали в экономически отсталых регионах или принадлежали к национальным меньшинствам. По сравнению с людьми, не прошедшими тренинга, значительно больший процент обученных белых бизнесменов из города Макалистер, штат Оклахома, или чернокожих бизнесменов из Вашингтона, округ Колумбия, через полгода после окончания курсов продемонстрировали шесть или более конкретных признаков возросшей деловой активности. Кроме того, число новых рабочих мест, созданных обученными бизнесменами, примерно в два раза превышало число рабочих мест, созданных предпринимателями, не прошедшими обучения, — ситуация, очень похожая на ту, которая наблюдалась в Индии (McClelland & Winter, 1969/1971).

На рис. 14.5 представлены обобщенные данные о результатах тренинга мотивации достижений чернокожих бизнесменов и бизнесменов испанского происхождения в девяти разных городах США.

В этом исследовании оказалось возможным точнее охарактеризовать состояние финансов фирм, чем в предыдущем. Как следует из данных, представленных на рис. 14.5, тренинг существенно увеличил ежемесячные продажи, личный доход бизнесмена и прибыль. Представляя эти данные, Майрон и Макклелланд (Miron & McClelland, 1979) подчеркивают, что улучшение ситуации столь велико, что его нельзя объяснить общим улучшением экономического положения в тот период времени, о чем свидетельствуют статистические данные для страны в целом и для тех регионов, в которых проводился тренинг. В общем и целом результаты свидетельствуют о позитивном влиянии тренинга мотивации достижений на деловую активность представителей малого бизнеса, что согласуется с теорией.

Рис. 14.5. Влияние тренинга мотивации достижений на деловую активность шестидесяти семи предпринимателей, принадлежащих к национальным меньшинствам, в девяти городах США (ежемесячные продажи, личный доход бизнесмена и прибыль) (Miron & McClelland, 1979)

Тренинг мотивации достижений в школе

Вопрос о том, может ли тренинг мотивации достижений улучшить академическую успеваемость, казался вполне естественным, хотя с точки зрения теории было не совсем ясно, почему должно быть именно так. Было понятно, что большая потребность в достижениях способствует большей деловой активности — умению ставить перед собой достижимые цели, проявлять инициативу и так далее, но не было никакой ясности в том, что подобная активность может привести к более высоким отметкам. Напротив, большинство учителей сами ставят перед своими учениками определенные цели и требуют, чтобы последние не стремились проявлять инициативу, а выполняли задания так, как требуется (Heckhausen & Krug, 1982). Более того, оценки потребности в достижениях редко оказываются связанными с более высокими отметками в школе (см. главы 6 и 7). Исследования Хекхаузена, о которых речь шла выше, лучше согласуются с теорией, поскольку они скорее нацелены на увеличение уверенности в себе или воспринимаемой вероятности успеха, чем на усиление мотива достижения как такового.

Тем не менее были предприняты попытки усилить мотивацию достижений американских (Alschuler, 1973) и индийских (Mehta, 1969) школьников за счет адаптации курсов, использованных для подготовки бизнесменов, к использованию в условиях школы. В США интенсивные занятия с детьми по мотивации достижений проводились в специальных классах, и в качестве педагогов преимущественно выступали не их учителя, а приглашенные специалисты (McClelland, 1972). Целью, как и в случае обучения бизнесменов предпринимательству, было создание максимального давления для изменения личности с использованием установочных заданий тренинга, перечисленных в табл. 14.1. Это значит, что детей обучали системе обсчета потребности в достижениях и что они участвовали в различных играх, связанных с постановкой цели и предназначенных для того, чтобы научить их думать, говорить и действовать, как думают, говорят и действуют люди с ярко выраженной потребностью в достижениях. Организаторы тренинга стремились к тому, чтобы придать ему особый вес за счет отделения его от обычных школьных уроков: дети должны были поверить в то, что они действительно могут научиться добиваться лучших результатов в разных сферах, в том числе и лучше учиться в школе.

Как правило, подобный тренинг не приводил к улучшению успеваемости, хотя, судя по всему, усиливал предпринимательскую активность за пределами школы (Alschuler, 1973). В школах Индии такой тренинг иногда оказывался эффективным средством улучшения успеваемости (Mehta, 1969). Там, где проявлялось позитивное влияние тренинга, оно оказывалось более заметным у мальчиков и отражалось в первую очередь на точных дисциплинах — на математике и на естественных науках.

Некоторые типичные результаты обобщены на рис. 14.6. В этом исследовании некоторые восьмиклассники из округа Сан-Матео, Калифорния, проходили мотивационный тренинг во время четырех уик-эндов либо в своей школе, либо в лагере, расположенном в горах (Ryals, цит. по: McClelland, 1972). Вопрос, на который предстояло ответить, заключался в следующем: больше или меньше улучшатся отметки учащихся по сравнению с тем, чего можно было ожидать на основании их отметок по тому же предмету в предыдущем году. Согласно принятой системе обсчета, ученики, которые имели именно такую высокую отметку, которая ожидалась на основании их отметки в предыдущем году, получали 50 баллов; если они получали более высокую отметку, чем ожидалось, им выставляли более 50 баллов, если отметка была ниже, чем ожидалось, — менее 50 баллов.

Рис. 14.6. Влияние тренинга мотивации достижений на отметки восьмиклассников, ожидавшиеся на основании их прежней успеваемости (Ryals, цит. по: McClelland, 1972)

Как следует из данных, представленных на рис. 14.6, учащиеся, прошедшие мотивационный тренинг как в школе, так и в горном лагере, в целом не улучшили своей успеваемости по сравнению с теми, кто не прошел подобного тренинга. Однако они значительно улучшили свою успеваемость по математике, и это улучшение было заметнее у тех, кто прошел тренинг мотивации достижений в специально оборудованном месте, предназначенном для того, чтобы увеличить валентность (ценность) стимулов перемены (см. табл. 14.1). Эти результаты нельзя объяснить тем, что учителя просто ставили более высокие оценки тем ученикам, про которых им было известно, что они получили мотивационный тренинг, потому что аналогичные результаты были получены и с помощью объективного теста научных знаний. Эти мотивационные тренинги отличались от предыдущих, менее эффективных мотивационных тренингов тем, что их проводили в основном сами учителя, а не приглашенные специалисты.

Преимущество привлечения учителей к проведению мотивационного тренинга заключается в том, что появляется возможность извлечь пользу из эффекта Пигмалиона. Учителя верят в то, что тренинг усилит мотивацию; поэтому они начинают реагировать на своих учеников так, словно последние уже имеют более сильную мотивацию и более способны. Это, в свою очередь, увеличивает воспринимаемую учениками вероятность их успехов, что должно облегчить им овладение школьными предметами.

Как и следовало ожидать, этот эффект усиливается, если мотивационный тренинг проводится в течение всего учебного года и интегрируется в регулярные классные занятия. В городе Бирея почти все учителя Смитовской начальной школы были проинструктированы о том, как проводить мотивационный тренинг учащихся, в результате чего вся школа стала ориентированной на учеников с более ярко выраженной мотивацией (McClelland, 1979а). Учителя различными способами включали основные принципы тренинга мотивации достижений в свои уроки, используя материал программы, предназначенный для обучения детей последовательности «решение проблемы — достижение в мышлении и через игры — в действии».

Все ученики 6-го класса Смитовской школы, прошедшие тренинг мотивации достижений, затем поступили в неполную среднюю школу Рохма в другой части города. Там они оказались в 7-м классе вместе с детьми, окончившими аналогичную начальную школу (Фэйервуд), в которой не было тренинга мотивации достижений. Маловероятно, чтобы учителя неполной средней школы обращали много внимания на то, из какой начальной школы пришли к ним их ученики, или чтобы они знали, что некоторые из них прошли тренинг мотивации достижений, так что оценки, которые они ставили семиклассникам, можно рассматривать как сравнительно беспристрастную характеристику успеваемости последних. После того как все ученики были протестированы по Огайскому тесту способностей к учебе, появилась возможность предложить уравнение, по которому, исходя из оценок, полученных в результате тестирования, можно было предсказать, какие оценки они будут получать в 7-м классе. На основании этого прогностического уравнения определялось, будет ли ученик учиться лучше или хуже, чем ожидали. Как следует из формулы, описывающей прогнозируемое поведение, действия являются функцией произведения М, P_s и V. В данном случае переменная P_s — академические навыки, измеренные Огайским тестом способностей к учебе. Чтобы определить влияние увеличения силы мотива, влияние способностей на успеваемость исключают, просто обращая внимание на то, лучше или хуже учатся школьники, чем ожидали, исходя из их способностей.

Как следует из данных, представленных на рис. 14.7, значительно большее число семиклассников, прошедших тренинг мотивации достижений, учились лучше, чем от них ожидали. По сравнению с учениками из школы Фэйервуд, мотивационный тренинг в Смитовской школе увеличил число тех, кто учился в 7-м классе лучше, чем ожидали, среди очень способных детей, а также среди детей со средними и скромными способностями к учебе.

Рис. 14.7. Процент семиклассников, которые учились лучше, чем от них ожидали, как функция получения или неполучения тренинга мотивации достижений в 6-м классе (McClelland, 1979а)

В целом 67 % семиклассников, прошедших в 6-м классе мотивационный тренинг, учились лучше, чем можно было бы ожидать на основании их способностей; среди семиклассников, не прошедших подобного тренинга, таких оказалось менее половины (44 %) (McClelland, 1979а). Разница чрезвычайно статистически значима. Наиболее интересным в этом результате является то, что изменения, произошедшие в детях в результате этого тренинга, сохранились до следующего учебного года и проявились в другой школе у учителей, которые не получали никакой специальной подготовки в области мотивации. Так что их более высокие оценки никак нельзя объяснить ожиданиями учителей, которые считали их более способными и поэтому ждали от них лучшей успеваемости.

Концепция «самобытного» человека и соответствующий тренинг в классе

Дечармс разработал вариант тренинга мотивации достижений, включающий его концепцию «самобытного» человека и «пешки». Вот что писал об этой концепции сам автор:

«Самобытный» человек — это некий человек, который понимает, что является хозяином собственной судьбы; он чувствует, что побудительные мотивы его поведения находятся внутри него. «Пешка» чувствует, что им управляют, что кто-то другой дергает за веревочки, а он — всего лишь кукла. Он чувствует, что локус каузальности (контроля) его поведения находится вне его. Мотивационные эффекты этих двух личностных состояний (состояний личности) исключительно важны. «Самобытный» человек — позитивно мотивирован, оптимистичен, уверен, готов принимать вызовы и отвечать на них. «Пешка» — негативно мотивирован, занимает оборонительную позицию, нерешителен и избегает вызовов. «Самобытный» человек чувствует себя сильным, «пешка» — бессильным (deCharms, 1976).

Автор связывает концепцию «самобытного» человека с чувством личностной причинной обусловленности, которая имеет отношение к концепции эффективности Роберта Уайта. Как отмечалось в главах 5 и 8, мотив власти, возможно, проистекает из чувства эффективности, из ощущения собственного влияния или из ощущения себя сильным человеком. Так что есть основания полагать, что Дечармс ввел некоторые аспекты мотивации власти в тренинг «самобытности», как он его назвал.

Тренинг проводился в Сен-Луисе, в школе для чернокожих детей, которая располагалась в старой, центральной части города и в которой большинство учеников не могли похвастаться успехами и чувствовали себя так же, как «пешка». Несколько учителей шестых классов из школ этого микрорайона прошли тренинг в пятидневном семинаре, весьма похожем на тот, который был организован для бизнесменов (см. табл. 14.1). Их познакомили с теорией и практикой потребности в достижениях, во власти и в аффилиации, а также с концепцией «самобытного» человека и «пешки». Они испытали чувства и «самобытного» человека, и «пешки», когда играли в игру, по ходу которой им сначала разрешили построить все что угодно из конструктора, а затем заставили использовать тот же самый материал в полном соответствии с указаниями инструктора. Его команды сознательно были раздражающими и даже противоречивыми: «Возьмите бобину. Соедините ее с красным рычагом так, чтобы бобина соприкасалась с ним круглой стороной. Я не велел откладывать сборку. Теперь отложите ее. Возьмите сборку в руки. Присоедините другую круглую бобину к другой стороне красного рычага» (deCharms, 1976). Учителя получали некоторое представление о том, что значит быть «пешкой», и понимали, что их излишне подробные инструкции могут без труда вызвать подобные чувства у учеников. Таким образом, конечная цель семинара заключалась не только в информировании учителей о том, как развивать у учеников мотивацию достижений, но и в том, чтобы помочь им научиться относиться к последним как к «самобытным» людям.

Поскольку Дечармс чувствовал, что и к учителям тоже нужно относиться как к «самобытным» людям, когда занятия подходили к концу, учителя сами решили, как использовать полученную ими информацию для постановки конкретных целей для того, чтобы в наступающем учебном году изменить свою практику. Они решили сосредоточить свои усилия на четырех направлениях. Первое направление — размышления о достижениях. Например, еженедельно дети писали по десять эссе под общим названием «Мои сочинения о достижениях». Вторым направлением было понимание самого себя. Учащиеся изучали себя, реагируя на такие подсказки, как «Моя самая любимая мечта» или «Если бы я мог загадать три желания…».

Третьим направлением была постановка целей. Учащихся учили получать удовольствие от постановки достижимых (реалистичных) целей, для чего они участвовали в обновленной версии старомодного состязания по орфографии, модифицированного с учетом концепций мотивации достижений. Современные дети и учителя не очень любят состязания по орфографии, потому что малограмотные ученики на людях постоянно терпят неудачи и тянут назад всю команду. Грамотность учащихся оценивалась в соответствии с социальной нормой, т. е. с тем, насколько грамотно пишут (или произносят по буквам) остальные. Однако Дечармс изменил эту процедуру таким образом, что результат можно было оценивать исходя из «собственной нормы», а именно из того, насколько грамотно учащийся писал (или произносил слова) в прошлый раз, т. е. подход был аналогичен подходу, который использовал Хекхаузен в некоторых своих исследованиях. В начале каждой недели учитель определял, какие слова умеет писать каждый ребенок, для чего тестировал его на знание слов, выученных к этому времени. Затем, когда приходило время соревнования, у учеников спрашивали, что они хотят попробовать написать — легкое, средней трудности или очень трудное для них слово. В зависимости от трудности слова за его правильное написание участник соревнования получал один, два или три балла. Такой подход ставил не очень грамотных и грамотных учеников в одинаковые условия с точки зрения того, сколько баллов они потенциально могли внести в копилку своей команды. Большинство детей осознали преимущества выбора слов средней трудности, и грамотность значительно повысилась.

Четвертое направление, на котором учителя решили сосредоточить свои усилия, заключалось в том, чтобы научить детей вести себя так, как ведет себя «самобытный» человек:

Детям сказали, что «самобытный» человек — это некто, кто берет на себя личную ответственность, тщательно выполняет любую работу, планирует свою жизнь так, чтобы ему было легче достигать своих целей, и оттачивает свои навыки. Он настойчив в работе, имеет терпение, потому что знает, что достижение некоторых целей требует времени, действует — он знает, что для достижения своих целей он должен действовать, — следит за своим прогрессом, т. е. использует обратную связь и продвигается к улучшению своих навыков, обращая особое внимание на совершенствование (deCharms, 1976).

Чтобы научить своих учеников вести себя так, как ведут себя «самобытные» люди, педагоги ставили перед ними цели как на учебные, так и на выходные дни, следили за их прогрессом, анализировали, что они умеют, а чего не умеют делать, рассматривали важность целей с точки зрения представлений учащихся о самих себе и т. п. Как следует из рис. 6.6, многое из этого тренинга «перекрывается» с тренингом последовательности мотивации достижений — мышление, направленное на решение проблемы.

Чтобы определить эффект десятинедельного тренинга «самобытности», Дечармс использовал обычные способы оценки силы мотива и постановки достижимых целей; он также разработал специальную систему кодировки сочинений, которая позволяла определить, думали ли дети так, как «самобытный» человек. Он был вынужден это сделать отчасти потому, что более традиционные способы оценки того, чувствовали ли дети себя внешне или внутренне контролируемыми, основанные на самоотчетах, были недостаточно чувствительными для того, чтобы уловить влияние тренинга «самобытности».

Несмотря на то что в ходе тренинга постоянно подчеркивалась важность личного контроля над тем, что делали учащиеся, при измерении внутреннего контроля по шкале Роттера (Rotter's Measure of Internal Control, 1966) дети, прошедшие тренинг, не показали более высоких результатов, чем дети, не прошедшие его; по этой причине у первых по сравнению со вторыми не было и стабильного увеличения средних оценок потребности в достижениях. После тренинга в 6-м классе мальчики, в отличие от девочек, показали значительный рост оценок потребности в достижениях, но к 7-му классу оценки мальчиков упали и вышли на тот уровень, который был у них, когда они учились в 5-м классе. Тренинг улучшил показатели, связанные с постановкой достижимых целей (речь идет об уровне трудности арифметических задач, которые отбираются для решения), но эффект был значительным только для «экстерналов» (для тех, кто при проверке по шкале Роттера сказали, что результат их работы зависел от внешних факторов, не поддающихся их контролю). Перед тренингом они проявляли склонность к тому, чтобы выбирать для решения наиболее трудные задачи, а после тренинга они стали значительно чаще выбирать задачи умеренной трудности.

Однако наиболее заметно тренинг «самобытности» повлиял на способность мыслить так, как мыслит «самобытный» человек, и на результаты тестов достижений. Как следует из графиков, представленных на рис. 14.8, средняя оценка «самобытности» сразу после мотивационного тренинга возрастала как в 6-м, так и в 7-м классе. Более высокая средняя оценка «самобытности» учащихся, прошедших тренинг, в 8-м классе несколько падала, к 11-му классу это падение становилось более заметным (после 7-го класса никакого тренинга не было), но все же была значительно выше, чем средняя оценка учащихся, не прошедших тренинга (deCharms, 1980).

Система обсчета «самобытности» позволяет оценить по сочинениям внутренний контроль, внутреннюю постановку целей и выбор действий, направленных на их достижение, восприятие реальности, личную ответственность и уверенность в собственных силах. Например, оценка «самобытности» приведенного ниже сочинения очень высока.

Мальчик думает о том, чтобы сделать подарок своей маме.

Чтобы заработать деньги, он берется за три работы, невзирая на то, что это трудно будет

сделать, и то, сколько на это потребуется времени.

Он хочет сделать маме самый хороший подарок.

Он купит ей что-нибудь многозначительное и красивое (deCharms, 1980).

По этому сочинению можно обсчитать внутренний контроль, потому что имеют место полностью внутренне мотивированное решение, подход и решение проблемы. Мальчик внутренне ставит перед собой собственную цель, совершает инструментальные действия, необходимые для ее достижения (находит «три работы»), демонстрирует восприятие реальности (он понимает, что у него нет денег), личную ответственность за свои усилия («невзирая на то, как трудно будет заработать деньги и сколько на это потребуется времени») и заботу об окружающих («он хочет сделать маме самый хороший подарок»). Уверенность в себе выражена в последнем предложении.

Рис. 14.8. Средняя оценка «самобытный» человек до и после мотивационного тренинга (deCharms, 1976)

От начала и до конца мальчик действует как «самобытный» человек, и результат его действий оказывает эмоциональное воздействие на его маму, а это значит, что в сочинении есть сила образа. Это сила мышления определенно социализированного типа, и можно ожидать благодаря повышенному вниманию к личной ответственности за других, что оценка «самобытности» будет коррелировать с оценкой силы социализации (s Power) (см. главу 8). Так и есть. Уитткофф показал, что в шестом классе тренинг «самобытности» увеличивает оценку силы социализации и уменьшает индивидуализированную силу (personalized power — р Power) по сравнению с тем, что было в пятом классе (Wittcoff, 1980). Оценка силы социализации, как отмечалось в главе 8, ассоциируется с высоким торможением активности, а индивидуализированная сила — с низким торможением активности. В одной из выборок Дечармса, в которой был 21 ученик с высоким торможением активности, коэффициент корреляции потребности во власти и оценок «самобытности» составляет 0,36 (р< 0,10). Для равной по численности выборки учащихся с низким торможением активности коэффициент корреляции этих двух параметров равен лишь 0,12. Следовательно, есть основания полагать, что оценка «самобытности» отражает что-то из той же самой характеристики, которая измеряется оценкой силы социализации. Обе подчеркивают наличие ответственности за окружающих.

Как следует из данных, представленных на рис. 14.9, тренинг «самобытности» оказывает заметное влияние на академическую успеваемость.

Рис. 14.9. Среднее квадратичное отклонение от распределения по классам (Тест базовых навыков штата Айова) для учащихся, прошедших тренинг «самобытности» в 6-м и 7-м классах и не прошедших его (deCharms, 1980)

Измерение основано на тесте базовых навыков штата Айова, предназначенном для выявления того, соответствуют ли дети уровню того класса, в котором они учатся. Нетренированные учащиеся этого штата очень сильно отстают от этого уровня, и, наконец, к 7-му классу они в среднем на 10 месяцев отстают от уровня, соответствующего этому классу. Иная ситуация с учащимися, которые в 6-м и 7-м классах прошли тренинг «самобытности» (deCharms, 1980). К концу 8-го класса — через год после того, как тренинг закончился, — они находились в среднем на уровне, ожидаемом для этого класса.

Чтобы определить, какая часть тренированных и нетренированных учащихся окончила среднюю школу, Дечармс следил за своими испытуемыми еще на протяжении нескольких лет (deCharms, 1980). Как следует из данных, представленных на рис. 14.10, в этом регионе лишь немногие учащиеся получили среднее образование. Сказанное в первую очередь относится к мальчикам: из тех, кто не прошел тренинга «самобытности», среднюю школу окончили немногим более 20 % (0 лет тренинга «самобытности» на рис. 14.10).

Рис. 14.10. Зависимость количества выпускников средней школы от продолжительности тренинга «самобытности» (deCharms, 1980)

Количество девочек, окончивших среднюю школу, выше, и тренинг «самобытности» лишь незначительно увеличивает эту цифру. Однако среднее образование получили значительно больше мальчиков, прошедших тренинг «самобытности». И в данном случае влияние тренинга «самобытности» заметно, потому что оно проявилось спустя примерно пять лет после того, как он состоялся. Можно также говорить и об эффективности финансовых затрат, поскольку небольшие краткосрочные вложения в тренинг приводят к увеличению числа людей со средним образованием, что должно оказать заметное влияние на материальное положение этих людей в будущем.

Как и следовало ожидать на основании этих данных, индивиды, чьи оценки «самобытности» после тренинга были высоки, значительно успешнее (для своего класса) прошли тестирование по тесту базовых навыков штата Айова, чем те, кто отказался от тренинга и чьи оценки «самобытности» остались низкими. «Самобытные» от природы индивиды, т. е. те, чьи оценки «самобытности» были высоки даже до тренинга, прошли тестирование лучше всех, далее следуют те, чьи оценки «самобытности» поднялись от низких до высоких; хуже всех прошли тестирование те, чьи оценки «самобытности» после тренинга не изменились. Даже среди нетренированных групп те, кто от природы были достаточно «самобытными», значительно успешнее прошли тестирование по тестам достижений, чем те, чьи оценки «природной самобытности» были низкими. Складывается впечатление, что «самобытное» мышление «является посредником» между тренингом и улучшением академической успеваемости.

Дечармс также разработал опросник, который позволил ему определить, воспринимают ли учащиеся своего учителя как человека, создающего в классе «самобытный» климат. Например, такое утверждение, как «Учительница позволяет нам пробовать выполнять работу по-новому», с точки зрения «самобытного» климата оценивается позитивно, а утверждение «Учительница недовольна, когда мы не работаем так, как хочет она» оценивается негативно. Автор нашел, что учителя, прошедшие мотивационный тренинг, воспринимались своими учениками как педагоги, создающие классы с более ярко выраженным «самобытным» климатом. И последнее. Наблюдалась довольно тесная корреляция между воспринимаемыми оценками «самобытного» климата в классе и академической успеваемостью учащихся (deCharms, 1976). Все эти зависимости, эмпирически выявленные Дечармсом, обобщены на рис. 14.11.

Рис. 14.11. Влияние тренинга «самобытности» учителей и учащихся на академическую успеваемость (deCharms, 1976)

Учителя, прошедшие мотивационный тренинг «самобытности», поддерживают тренинг «самобытности» своих учеников, что приводит к улучшению успеваемости за счет того, что дети начинают чаще думать как «самобытные» люди. Тренинг «самобытности» учителей также способствует созданию в классах такого климата, который воспринимается детьми как настраивающий их на «самобытное» поведение, а это восприятие тоже ассоциируется с улучшением академической успеваемости. Некоторые учителя создавали «самобытный» климат, не получив никакого специального тренинга, и в этих классах дети тоже начинали учиться лучше.

Хотя тренинг «самобытности» и включал некоторые элементы мышления и действий, присущих мотивации достижений, как с теоретической, так и с практической точек зрения сомнительно, чтобы он содействовал улучшению академической успеваемости через усиление потребности в достижениях. Как отмечалось вначале, ярко выраженная потребность в достижениях должна увеличивать предпринимательскую активность, которая не всегда связана с более заметными академическими успехами. Более того, в исследованиях Дечармса не отмечено последовательного роста потребности в достижениях. Скорее эффективность тренинга может быть связана с его влиянием на уверенность в собственных силах, P_s, которая является одной из переменных уравнения, описывающего действия; влияние тренинга может также проявляться и через значение, придаваемое контролированию собственной жизни через тщательное планирование, постановку целей и оценку действий.

И последнее. Есть основания полагать, что тренинг «самобытности» усиливает социализацию, что тоже может способствовать лучшей успеваемости, потому что в школе более высокие оценки означают больший престиж и большее признание. Вспомните, что, согласно данным одного исследования, о котором было рассказано в главе 8, высокая потребность во власти связана с получением более высоких оценок в школе. Другое аналогичное исследование будет рассмотрено ниже. Похоже, что тренинг «самобытности» в том виде, в каком он до сих пор проводится, несколько более эффективен для мальчиков. Возможно, это связано с тем, что в современной Америке такие понятия, как «достижения» и «власть», больше ассоциируются с мужским ролевым поведением, чем с женским. Не исключено, что мотивационный тренинг девочек был бы более эффективным, если бы он больше учитывал их потребности, реалии и восприятие жизни.

Другое возможное объяснение эффективности тренинга «самобытности» для улучшения академической успеваемости кроется в том, что он обращает особое внимание на те аспекты системы обсчета потребности в достижениях, которые связаны с решением проблем, что, как показал Ласкер (Lasker, 1978), в свою очередь связано с более высоким уровнем развития личности, определенным Лёвингером (Loevinger, 1966) (см. рис. 7.14). Следовательно, тренинг «самобытности» может улучшить действия за счет того, что детей учат более зрелому «сотрудничеству с окружающим миром». Единственная трудность, возникающая при подобной интерпретации, заключается в том, что после тренинга «самобытности» в группе Дечармса не был выявлен рост уровня развития личности по Лёвингеру сверх того, что обычно происходит между 7-м и 9-м классами. Поскольку максимальные изменения оценок уровня развития личности приходятся именно на этот возраст, возможно, методу измерения не хватает чувствительности для того, чтобы уловить дополнительный «прирост зрелости», вызванный тренингом «самобытности».

Мотивационный тренинг потребности во власти

Тренинг Outward Bound («Наружная граница»): формирование смелости

Ферш считал, что тренинг Outward Bound должен сформировать мотивацию власти, поскольку его участники проводят время в необжитой местности, выполняя сложные и опасные физические действия (Fersch, 1971). Они совершают длительные пешие переходы и горные восхождения, взбираются на высокие деревья, стараются избежать того, чтобы оказаться связанным и брошенным в воду, и проводят по трое суток в лесу в полном одиночестве, без пищи и с минимумом снаряжения. Основное внимание уделяется таким качествам, как твердость духа, стоицизм, храбрость и умение выносить всевозможные физические испытания (Newman, 1980). Идеология движения Outward Bound зафиксирована в названиях таких описывающих его популярных статей, как «Вам никогда не будет страшно попытаться» или «Метаморфоза маршмаллоу[18]».

Ферш изучал группу девятиклассников в возрасте примерно 14 лет, большинство из которых неважно учились и принадлежали к необеспеченным семьям, отправившуюся однажды летом на месячный тренинг Outward Bound (преимущественно за деньги школы). В течение одного месяца они также проходили тренинг мотивации достижений Upward Bound («Движение вверх»). Он протестировал их в мае, до тренинга Outward Bound, затем после него и спустя год. Ферш ожидал, что тренинг Outward Bound приведет к увеличению средних оценок потребности во власти, но обнаружил, что этого не произошло ни у тех, кто прошел тренинг от начала до конца, ни у тех, а таких было немало, кто вернулся домой через несколько дней. Однако те, у кого до начала тренинга была ярко выраженная потребность во власти, были значительно более склонны остаться, чем вернуться домой; значит, тренинг давал участникам возможность проявить свою потребность во власти, что было более привлекательным для тех, у кого эта потребность была выражена достаточно ярко.

Более того, у тех, кто прошел тренинг до конца, оценка потребности во власти, полученная по его завершении, достаточно тесно коррелировала с социальной компетентностью, продемонстрированной в течение следующего учебного года. В оценке социальной компетенции учитывались прирост средней оценки по сравнению с предыдущим учебным годом и число действий, связанных с социализацией и достижениями, в которых участвовал ученик в течение учебного года. Действия, связанные с социализацией, включали принятие на себя роли лидера в различных ситуациях как в школе, так и за ее стенами.

Среди тех выходцев из неимущих семей, которые прошли тренинг Outward Bound до конца, увеличение оценки потребности во власти после него стало также и надежным прогностическим параметром хорошей академической успеваемости и социализации в наступающем учебном году. Ни одна другая переменная так хорошо не прогнозировала возросшей социальной компетентности. Иными словами, улучшение успеваемости не прогнозировали ни оценки потребности во власти до тренинга, ни оценки потребности в достижениях до тренинга или после него, ни рейтинги персонала, свидетельствующие о том, чему они научились в ходе тренинга Outward Bound, ни самооценки. Так или иначе, но тренинг Outward Bound, задача которого заключается в том, чтобы научить преодолевать физические трудности, придавал оценкам потребности во власти, полученным по его завершении, большую прогностическую ценность, когда речь шла о том, кто в дальнейшем будет вести себя более напористо. У тех, кто не прошел тренинг Outward Bound до конца, в целом наблюдалось значительное снижение оценок потребности во власти. Это позволяет предположить, что требования, предъявлявшиеся к тому, чтобы стать властным и настойчивым, были столь высоки, что они через катарсис привели к уменьшению потребности во власти подобно тому, как поглощение пищи утоляет чувство голода. Следовательно, у тех, чьи оценки потребности во власти остались высокими, несмотря на этот «эффект насыщения», мотив власти, скорее всего, выражен наиболее ярко, и он будет проявляться на протяжении всего учебного года.

Социализация мотива власти среди алкоголиков

Когда поняли, что пьянство является реакцией на сильную, импульсивную потребность во власти (см. главу 8), показалось логичным попытаться помочь алкоголикам через обучающую программу, объясняющую им, почему они пьют и как они могут удовлетворить свою потребность во власти другими, менее вредными способами. В основу такой программы были положены курсы мотивационных тренингов для предпринимателей, за одним исключением: в ней основное внимание уделялось пониманию того, как мотив власти влияет на мышление и действия (Boyatzis, 1974; Cutter, Boyatzis & Clancy, 1977).

Участники программы познакомились с системой обсчета потребности во власти и участвовали в таких играх, как армрестлинг или ходьба с завязанными глазами, которые давали им конкретное и эмоциональное представление о том, что значит быть могущественным или беспомощным. Они узнали, в частности, разницу между стремлением к личной власти над другим человеком и социализированной властью, которая предполагает больший самоконтроль и властные действия от имени других людей, как бывает, например, когда мать заботится о своем младенце или отец присматривает за своим ребенком. Им были представлены доказательства того, что алкоголь усиливает ощущение власти, что особенно привлекательно для лиц с ярко выраженной импульсивной потребностью в личной власти, которую они не могут удовлетворить другими способами.

К концу курса участники программы ставили конкретные цели относительно того, как они планируют удовлетворять свою потребность во власти не с помощью спиртного, а другими способами. Например, они могли попытаться добиться большего уважения со стороны окружающих, начав лучше одеваться, лучше работать или помогать окружающим и используя методы, которые организация «Анонимные алкоголики» признала полезными для реабилитации алкоголиков. В этой организации бывшие алкоголики проводят много времени, помогая друг другу всякий раз, когда у них появляется желание напиться или возникают какие-либо проблемы. Постановка конкретных целей вместе с осознанием того, что они понимают проблему своего алкоголизма, влияет на переменную, представляющую воспринимаемую вероятность успеха, что должно улучшить их поведение после окончания курса (см. табл. 14.1). Более того, предпринимались попытки повлиять на третью, или побудительную, переменную в уравнении, прогнозирующем ответную реакцию, за счет увеличения для них самих и для их друзей ценности преодоления зависимости от алкоголя, хотя большинство участников программы прекрасно понимали, насколько это ценно, но чувствовали, что сами не в состоянии справиться со своей проблемой.

Для изучения эффективности подобного тренинга мотивации власти была предпринята одна систематическая попытка. Участниками тренинга были практически одни мужчины, хронические алкоголики, пациенты Клиники для ветеранов вблизи Бостона. Все они получали стандартное лечение от алкоголизма, включавшее детоксикацию, инъекции препарата, вызывавшие тошноту и рвоту при приеме алкоголя внутрь, групповую терапию, участие в организации «Анонимные алкоголики», а при желании и трудовую терапию. Практически все были хроническими алкоголиками, многократно попадавшими в клинику и выходившими из нее. Из-за пристрастия к спиртному большинство из них не могли стабильно работать.

Пятьдесят алкоголиков по случайному принципу были разбиты на группы численностью от 8 до 10 человек и включены в программу тренинга мотивации власти. Полный 35-часовой курс включал занятия в течение 10 дней по 3,5 часа ежедневно. Чтобы сравнить их поведение с поведением аналогичной группы из 50 алкоголиков, которые получали только стандартное лечение, они были обследованы через 6 и 12 месяцев по окончании курса. Критерий повышения статуса включал как уменьшение тяги к спиртному, так и способность работать; исключение составили несколько человек, которые либо вышли на пенсию, либо не могли работать по причине физической инвалидности. Полный отказ от употребления спиртных напитков (абстиненция) не использовался в качестве критерия улучшения состояния этих людей, хотя именно этот показатель используется наиболее широко, поскольку представлялось нелогичным признавать «реабилитированными» людей, которые хоть и не пьют, но не работают, или не пьют, потому что либо находятся в тюрьме, либо снова оказались в клинике, где проходят стандартное лечение. Поэтому люди признавались «реабилитированными в разумных пределах», если они выпивали реже одного раза в месяц и работали в течение пяти месяцев из последних шести, если по своему возрасту и физическому состоянию они были способны работать (McClelland, 1977b).

При таком подходе оказалось, что сочетание стандартного лечения с тренингом мотивации власти значительно более эффективно, чем одно стандартное лечение (рис. 14.12).

Рис. 14.12. Влияние тренинга мотивации власти на реабилитацию алкоголиков (McClelland, 1977b)

После стандартного лечения через год «реабилитированными» можно было признать лишь около 25 % алкоголиков, а среди тех, кто не только получал стандартное лечение, но и проходил тренинг мотивации власти, таких было в два раза больше. По своей эффективности для реабилитации алкоголиков тренинг мотивации власти не уступает ни одному из известных методов интенсивной терапии алкоголиков (Armour, Polich & Stamboul, 1978), хотя их прямое сравнение затруднено, поскольку в этих методах используются значительно менее строгие критерии реабилитации, чем критерий, описанный выше.

Существуют и другие незначительные свидетельства полезности тренинга мотивации власти. Из числа тех, кто через первые 6 месяцев после выписки из клиники не продемонстрировал признаков реабилитации, через 12 месяцев среди прошедших тренинг больший процент можно было отнести к реабилитированным, чем среди тех, кто получал только стандартное лечение (32 % по сравнению с 12 %). Эта тенденция интересна, ибо она противоречит распространенному мнению об алкоголизме, которое заключается в том, что если люди вновь начинают пить, их состояние неизбежно ухудшается. Более того, в течение первого года после выписки умерли пять пациентов из числа тех, которые получали только стандартное лечение, в то время, как из числа пациентов, прошедших тренинг мотивации власти, не умер ни один (McClelland, 1977b).

Оказание помощи сотрудникам Агентств населенных пунктов

В конце 60-х и начале 70-х гг. XX в. Министерство экономического развития (Office of Economic Opportunity) приняло решение о создании Агентств населенных пунктов (Community Action Agencies; (АНП); «в их создании и деятельности, а также в управлении максимальное участие должны были принимать жители данной местности и члены групп, обслуживаемых данными Агентствами» (McClelland et al., 1975). Агентства, которые разрабатывали программы помощи бедным, должны были по возможности управляться самими бедняками. Однако вскоре стало ясно, что бедняки не имеют опыта управления другими людьми и не способны решительно и эффективно защищать свои интересы перед лицом других членов сообщества. В связи с этим в период с января по апрель 1970 г. для 194 сотрудников различных АНП штата Кентукки был проведен тренинг мотивации власти (McClelland, Rhinesmith & Kristensen, 1975). Цели этого тренинга заключались «в объяснении того, как развить социализированные потребности во власти, благоприятствующие переменам в общине» (McClelland et al., 1975), а также в том, чтобы помочь участникам осознать способы усиления их организаций за счет внушения другим уверенности в себе, за счет сотрудничества, а не конкуренции, за счет выявления и разрешения конфликтов и трудностей, а не отрицания их и за счет стимулирования не пассивности, а активных и решительных действий других людей.

Для достижения этих целей участники тренинга изучили систему обсчета потребности во власти, участвовали в упражнении «Ведение переговоров» и в игре с завязанными глазами (чтобы понять разницу между ситуациями, когда ты — хозяин положения и когда ты беспомощен), а также изучали реальные примеры успешных и неуспешных действий разных общин. В программу тренинга были включены и все установочные задания, перечисленные в табл. 14.1, а именно усиление мотива власти, усовершенствование воспринимаемой вероятности успеха и подчеркивание большой важности оказания более эффективного влияния, если они действительно хотели улучшить ситуацию с оказанием услуг нуждающимся членам своих общин. Степень участия всех работников агентств в тренинге была оценена по шкале от 1 до 4. Средний уровень участия персонала двух агентств был значительно ниже, чем средний уровень участия персонала остальных восьми агентств, что свидетельствовало либо о неэффективности тренинга, либо о незаинтересованности персонала, либо о том, что тренеры не справились со своей задачей.

Примерно через шесть месяцев после тренинга каждый работник агентства был проинтервьюирован аспирантом Университета штата Кентукки, не имевшим никакого отношения к тренингу. По результатам интервью эффективность работников была оценена по шкале от -1 до +2. Шкала была точно такой же, как и при оценке предпринимательской активности: оценка -1 означала, что человек определенно работал хуже, чем до тренинга; оценка 0 — что человек работал практически так же, как всегда; оценка +1 — что человек стал работать значительно лучше, прежде всего это касалось более четкого планирования и привлечения в программы большего числа людей; оценка +2 — что человек работает над новым проектом, получил повышение или проявил необычную инициативу.

На основании этого способа оценки было признано, что 52 % работников агентств, прошедших тренинг, стали работать лучше, чем они работали до тренинга. Но как можно сравнить эту цифру с числом тех, кто, возможно, улучшил свои показатели без всякого тренинга? Базовая цифра может быть определена на основании расчета процента улучшивших свои показатели работников тех двух агентств, для которых тренинг мотивации власти был в свое время признан неэффективным или неудовлетворительным. Интервьюеры признали, что только 25 % сотрудников этих агентств стали работать лучше, хотя, конечно, им было неизвестно, что тренинг мотивации власти в этих агентствах был признан неэффективным. Что же касается сотрудников остальных агентств, то через несколько месяцев после окончания тренинга интервьюеры признали, что из них лучше стали работать 60 %, т. е. речь идет о статистически весьма значимой разнице. Хотя метод оценки и груб, он позволяет сделать вывод о том, что тренинг мотивации власти — эффективный способ превращения сотрудников АНП в более эффективных организаторов и в более влиятельных членов своих общин.

Обучение менеджеров лидерству

Как показывают результаты исследований, рассмотренных в главе 8, паттерн мотива лидерства (потребность во власти, выраженная ярче потребности в аффилиации, в сочетании с высоким самоконтролем, или торможением активности) ассоциируется с большим успехом на менеджерском поприще. Поэтому логично было предположить, что, попытавшись создать у менеджеров такой мотивационный паттерн, можно сделать их работу более эффективной. В соответствии с этим менеджерам бизнеса были предложены учебные курсы, которые включали тренинг мотивации власти в качестве ключевого элемента программы, предназначенной для увеличения эффективности менеджерской деятельности. Курсы предлагали ментальный тренинг всех трех социальных мотивов, игры, связанные с властью и с достижениями, изучение самих себя, постановку целей и планирование, а также включали все прочие характеристики, обычно присутствующие в курсах мотивационного тренинга (см. табл. 14.1). Большее внимание уделялось практике в социализированной власти как источнику влияния на других от имени организации, а также разбору конкретных случаев и постановке целей, непосредственно связанных со сферой ответственности менеджеров.

Оценка эффективности такого тренинга в одной из крупных американских корпораций была выполнена Макклелландом и Бёрнхэмом (McClelland & Burnham, 1976). Тренировавшиеся мужчины были менеджерами из шестнадцати торговых центров, расположенных в разных частях страны. Первый показатель эффективности тренинга включал сравнение того, как продавцы воспринимали организационный климат в своих центрах до тренинга менеджеров и после него. Как следует из данных, представленных на рис. 14.13, после того как менеджеры прошли тренинг, работавшие в их подчинении продавцы почувствовали большую ответственность, больший командный дух, а сами организации стали для них более «прозрачными».

Рис. 14.13. Влияние мотивационного тренинга менеджеров на восприятие организационного климата продавцами, находящимися в их подчинении (McClelland & Burnham, 1976)

Результат соответствовал ожиданиям, поскольку основное внимание при тренинге менеджеров продаж уделялось тому обстоятельству, что они больше не продавцы, т. е. они уже не добиваются успеха в одиночку, а руководят другими людьми, и их первейшие обязанности — вдохновлять своих подчиненных на более инициативные действия и создавать такой климат, который помогает каждому отдельному продавцу и поддерживает его.

Второй показатель эффективности тренинга был связан с поиском ответа на вопрос, принес ли он компании увеличение количества продаж. Тренинг менеджеров продаж состоялся в конце 1972 г., в 1973 г. количество продаж значительно возросло по сравнению с 1972 г., а убытки в 1973 г. составили $3 миллиона (по сравнению с $15 миллионами в 1972 г.). Разумеется, не только тренинг менеджеров, но и многие другие факторы могли повлиять и повлияли и на рост продаж, и на увеличение прибыли, но заслуживает внимания тот факт, что увеличение количества продаж было наиболее тесно связано с улучшением организационного климата, явившимся следствием мотивационного тренинга менеджеров. Продавцы заполняли анкеты, посвященные организационному климату, осенью 1972 г., до того, как их менеджеры прошли тренинг, и в апреле 1973 г., через несколько месяцев после возвращения их менеджеров на работу. Данные, представленные на рис. 14.14, свидетельствуют о том, что именно в тех торговых центрах, моральный климат которых получил в апреле 1973 г. наивысшие оценки, в течение всего 1973 г. был наибольший прирост количества продаж.

Рис. 14.14. Связь между воспринимаемым организационным климатом и последующим увеличением количества продаж (McClelland & Burnham, 1976)

Кажется маловероятным, что более высокие оценки морального климата в апреле можно было бы объяснить исключительно ростом продаж, уже достигнутым в начале года, так что предположение, что мотивационный тренинг менеджеров связан с более высокими оценками морального климата теми, кто работает под их началом, и теми, кто, в свою очередь, добился увеличения числа продаж, представляется логичным. Менеджеры использовали полученные знания о своих мотивах и о мотивах своих подчиненных, чтобы совершать поступки, которые создали такой климат, который способствовал более эффективной работе продавцов.

Тренинг мотивации власти изучен гораздо меньше, чем тренинг мотивации достижений, но уже можно говорить о том, что он достаточно эффективен и преимущественно по тем же самым причинам, т. е. он воздействует на силу мотива, вероятность успеха и ценность, приписываемую конкретному успешному резуль###тату, который подчеркивался в процессе тренинга. Чтобы ответить на вопрос, какие тренировочные задания и в каком сочетании наиболее эффективны, необходимо провести дополнительные исследования. Но уже сегодня известно, что тренинг мотивации достижений и власти эффективно изменяет то, как люди думают, говорят и действуют, что, в свою очередь, приводит к таким социально значимым результатам, как более высокая успеваемость в школе, успех в малом бизнесе, более частое избавление от алкоголизма и более эффективная работа в сфере менеджмента.

Примечания и вопросы

1. Как вы думаете, почему учитель в 5-м классе (см. рис. 14.1) оказал на результаты тестирования учеников настолько меньшее влияние, чем учитель в 3-м классе? Для объяснения этого различия сформулируйте гипотезу, основанную на концепции Дечармса «самобытный» человек — «пешка», о которой рассказано разделе «Тренинг мотивации достижений в школе» этой главы, и объясните, как бы вы стали ее проверять.

2. Объясните с точки зрения результатов об интерактивном влиянии на поведение переменных М, P_sи V, рассмотренном в главе 13, относительную неспособность увеличения воспринимаемой вероятности успеха улучшить академическую успеваемость.

3. В главе 8 представлены некоторые данные, свидетельствующие о том, что в качестве детерминанта поведения воспринимаемая вероятность успеха важнее для индивидов с ярко выраженной потребностью в достижениях, чем для индивидов с ярко выраженной потребностью во власти. Если бы оказалось, что основным мотивом, определяющим академическую успеваемость, является мотив власти, можно ли было бы именно этим объяснить, почему возрастание воспринимаемой вероятности успеха в результате тренинга оказывает лишь незначительное долгосрочное влияние на школьные отметки?

4. Считаете ли вы, что программы тренинга представителей малого бизнеса способствовали бы росту их деловой активности, если бы из них исключили обучение потребности в достижениях, но включили бы упражнения, относящиеся к вероятности успеха (P_s) и к стимулирующей ценности успеха (V)? Объясните свой ответ, исходя из теоретических положений и результатов исследований. Используйте литературные данные о влиянии тренинга навыков на деятельность представителей малого бизнеса (см. Miron & McClelland, 1979).

5. Воспользовавшись моделью прогнозирования оперантного поведения, рассмотренной в главе 13, перечислите все известные вам причины, объясняющие, почему до недавнего времени в США афроамериканцы и женщины редко становились успешными бизнесменами.

6. Индусы, проживающие за границей (например, в Восточной Африке), часто добиваются больших успехов в бизнесе, чем индусы, живущие в своей родной стране. Предложите несколько альтернативных теоретических объяснений этого феномена. Как бы вы могли проверить каждое из них?

7. Исходя из результатов исследований, рассмотренных в главах 6 и 7, составьте перечень ситуаций в классе, при которых от учащихся, прошедших тренинг мотивации достижений, нельзя ждать более высокой успеваемости.

8. Если тренинг «самобытности» улучшает успеваемость, почему сегодня его не используют в школах? Постарайтесь учесть в своем ответе доминирующие мотивы и цели основных «персонажей» образовательной системы — учителей, учеников, родителей и чиновников.

9. Представьте себе, что тренинг мотивации оказался в школах эффективным. Предвидите ли вы какие-либо негативные последствия этого?

10. Есть некоторые свидетельства (Ellingstad & Stuckman-Johnson, 1978) в пользу того, что тренинг мотивации власти индивидов, задержанных за вождение автомобиля в пьяном виде, не особенно эффективен с точки зрения борьбы с подобными правонарушениями. Постарайтесь объяснить этот результат, исходя из теоретических представлений.

11. В главе 7 рассказано о том, что большое внимание к обучению в детстве правилам личной гигиены связано с ярко выраженной потребностью в достижениях во взрослом состоянии. Постарайтесь объяснить это с позиции модели, использованной в данной главе для объяснения эффективности различных тренировочных заданий. Используйте эту модель также и для того, чтобы объяснить связь между сексуальной вседозволенностью и агрессивностью в раннем детстве и ярко выраженной потребностью во власти — во взрослом состоянии.

12. Согласно теории, представленной в данной книге (в первую очередь в главах 4 и 5), мотивы построены на эмоциональной реакции, связанной с естественными стимулами (побуждениями). Исходя из этих представлений, объясните, как мотивы могут быть приобретены или усилены благодаря программам тренинга, описанным в этой главе. Какие естественные стимулы (побуждения) использовались? Как они модифицировались когнитивным ростом? Какие эмоциональные реакции переживаются и в какой момент? Помогает ли это объяснить, почему едва ли не во всех тренировочных программах такого типа используются игры?

13. Представлены ли в этой главе какие-нибудь неоспоримые свидетельства того, что мотивационная диспозиция усилилась в результате тренинга, или вы считаете, что все полученные результаты могут быть объяснены изменениями других детерминантов ответной реакции или изменениями способа проявления существующего мотива?

14. Разработайте план эксперимента, показывающего, что тренинг действительно скорее усиливает мотив, чем изменяет какую-либо другую переменную. Если после тренинга мотивации достижений учащиеся по-разному реагировали на однородный или разнородный состав классов (см. главу 7), можно ли это считать неоспоримым доказательством подъема общего уровня потребности в достижениях?

Глава 15