[83].
В 1921 году Мелани Кляйн сформулировала некоторые ожидания, которые тогда, казалось, стояли на повестке дня: «Как может практиковаться воспитание, основанное на психоаналитических принципах? Это требование, решительно выдвинутое аналитическим опытом и предписывающее родителям, людям, занимающимся детьми, и школьным учителям самим пройти анализ, будет оставаться, я думаю, благим пожеланием еще долгое время. ⟨…⟩ Я хотела бы выдвинуть предложение, которое представляет собой всего лишь мнение, продиктованное необходимостью, но в то же время оно может оказаться эффективным, пока другие времена не создадут других возможностей. Я думаю о создании детских садов под руководством женщин-психоаналитиков. Вне всякого сомнения, женщина-психоаналитик, руководящая персоналом, ею обученным, может наблюдать за толпой детей, распознавая момент, когда желательно аналитическое вмешательство, и тут же его предпринять»[84].
И когда в октябре 1923 года Вера Шмидт и ее муж приезжают в Берлин и Вену, чтобы рассказать о русском психоаналитическом движении, выясняется, что пожелание Мелани Кляйн уже сбылось. Вера Шмидт – психоаналитик, член и основатель Русского психоаналитического общества. Обучившись методам педагога Фридриха Фрёбеля, изобретателя детских садов, защищавшего педагогику, основанную на значении игры для маленьких детей, она работает в отделе детства при комиссариате государственного образования. Именно в этих рамках она создает экспериментальный детский дом-лабораторию, в который принимают маленьких детей [85].
В аналитической среде, где классические подходы ставятся под вопрос, педагогика давно стала предметом пристального внимания. В 1908 году Ференци в работе Психоанализ и педагогика писал: «Современная педагогика представляет собой настоящий культурный бульон самых разных неврозов. ⟨…⟩ Даже воспитание, руководствующееся наилучшими побуждениями и в наилучших условиях, поскольку оно основано на действующих в настоящее время ошибочных принципах, во многих отношениях оказало на естественное развитие вредное воздействие. ⟨…⟩ Многие чрезмерные психические страдания могут объясняться неправильными принципами воспитания»[86]. Короче говоря, задача в том, чтобы воспитанием занимались не одни лишь профессиональные педагоги. Кажется, что политическая действительность наконец поспособствовала появлению других подходов. Впрочем, эксперименты в области воспитания, ориентированные на психоанализ, уже проводились на Западе, в частности в 1919 году в детском доме Баумгартен для бездомных детей, которыми занимался Бернфельд. В ту же эпоху развивается детский анализ – в работах Гермины Хуг-Хельмут, Берты Борнштейн, Мелани Кляйн и Анны Фрейд. И хотя эти подходы начинают воздействовать на реальные учреждения, русской эксперимент с детским домом, в котором открыто объявляется о том, что «педагогическая деятельность основывается на знаниях психоанализа», кажется явлением поистине авангардным.
Вера Шмидт с мужем Отто Шмидтом и сыном Володей. Москва, 1926 год
Задача прогрессивного воспитания была представлена в качестве абсолютного приоритета нового социалистического государства. С точки зрения Ленина, «люди из образования сделали забор, мешающий трудящимся идти вперед», и «этот забор будет сметен»[87]. Дореволюционная Россия оставалась малоразвитой страной с огромным культурным отставанием – более трех четвертей населения были неграмотными, и восемьдесят процентов детей никогда не ходили в школу. Соответственно, революционеры считали воспитание ключом к развитию социалистического общества.
Утверждение превосходства психоанализа над классической педагогикой далеко не невинно – оно предполагает полную перестройку порядка, ранее определявшего воспитательные практики. Ребенок или младенец не просто признаются в качестве самостоятельных личностей – что само по себе было настоящей революцией, если вспомнить о «Своде законов», – они рассматриваются в свете своей полиморфной сексуальности и своего стремления к знанию, то есть двух решающих аспектов, которые как раз и отрицали классические педагогики. Фрейд на раннем этапе своей деятельности задался вопросом о педагогике и ее реальных целях: «Разумеется, если воспитатель намеревается как можно раньше задавить способность детей к независимому мышлению ради столь высоко ценимого „усердия“, то этого нельзя сделать лучше, чем через дезинформацию в сексуальной и через запугивание в религиозной областях»[88]. Действительно, Фрейд показал структурную связь между сексуальным вытеснением и отмиранием научного любопытства, которые вместе приводят к боязни «задуматься». Соответственно, Вера Шмидт приписывает, вопреки классической педагогике, огромное значение детскому эпистемофильному желанию и правдивости в отношениях родителя с ребенком, ищущему знаний [89]. Мелани Кляйн также подчеркивает, что цензура и ложь означают катастрофу для «детского инстинкта познания»: «Если создается сопротивление естественному любопытству и склонности к исследованиям неизвестных или уже предугаданных фактов и феноменов, тогда в то же время вытесняются и более ⟨…⟩ глубокие разыскания. Одновременно затормаживаются и все стремления к исследованию более глубоких вопросов»[90]. Как и ее западные коллеги, Шмидт проповедует искренность и честность, следуя этим принципам на практике, в ответах детям из детского дома. Ребенку и его интеллектуальным способностям, таким образом, оказывается доверие. Пользуясь языком, доступным ребенку, его можно приобщить к научному реализму, которого он в глубине души уже ждет. В то же время это способ подготовить его к реальности, вооружив против религиозных химер. Однако этот принципиально новый подход требует революции в самой практике, прежде всего в практике воспитателя.
Если ребенок в своем желании знаний не подавляется, если ему, напротив, в нем помогают, воспитательница должна начать «серьезную работу», то есть анализ, чтобы «освободиться от предубеждений, которые в ней оставило ее собственное воспитание». Дело в том, что благоприятное развитие ребенка зависит от его «привязанности ⟨…⟩ к воспитателю»[91]. Эта ставка на роль переноса в педагогическом отношении влечет определенные перемены в отношении педагога к ребенку. Шмидт несколькими изящными ударами деконструирует авторитаризм, царивший в прежнем воспитании: «Но отказ от удовлетворения влечений не должен произойти через запрет со стороны воспитателя. Ребенок не потому должен прекратить пачкаться, что ему не разрешено пачкаться, а потому что постепенно узнает, что он может также оставаться чистым»[92]; «вместо того чтобы прямо давать ребенку прямые приказы, которые лишь вызывают его сопротивление, мы должны ему – даже в самом раннем возрасте – разумно объяснить, что от него требуем»[93]. Воспитатель, обученный анализу, приобретает чувствительность к вопросу психосексуального развития ребенка, находящегося в фокусе его педагогического внимания. Именно таким образом он выбирает пути сублимации, предлагая, например, на различных стадиях (оральной, анальной) игры, им соответствующие (в песочнице, на рисунках и т. д.). Точно так же он честно отвечает на вопросы ребенка. Этот переворот в практиках, которым скрепляется признание ребенка как субъекта, возможен только потому, что «авторитет воспитателя при этом замещается контактом с воспитанником (перенос)». Таким образом, закон, применяемый к ребенку, спокойно интроецируется им благодаря отношению с воспитателем, а потому не переживается в качестве навязанного извне и произвольно. Психоанализ становится в таком случае предварительным условием для любой истинной педагогической работы. Шмидт четко формулирует этот момент: если же, «несмотря на эти усилия, ей [воспитательнице] не удается рассматривать инфантильные проявления сексуальности без отвращения, то для нее было бы самое лучшее вообще оставить работу воспитателя»[94].
С точки зрения Веры Шмидт, анализ, обязательный для того, чтобы педагог мог преодолеть свои собственные предрассудки, отвечает в той же мере и потребности совершенно иного уровня. Задача в том, чтобы затормозить бесполезное и мертвящее повторение, учрежденное культурой, в котором личность педагога оказывается лишь одним винтиком из многих. В Будущем одной иллюзии Фрейд заявляет: люди, возможно, и правда «мало доступны доводам разума, полностью находятся во власти своих влечений-желаний», но это не значит, что их к этому принуждает «их истинная сущность». Доступ субъекта к мышлению преграждается не той или иной «антропологической» причиной, но религиозным воспитанием [95]. Опираясь на этот социальный подход к субъекту, противостоящий широко распространенному конституционалистскому подходу, заключавшемуся в натурализации качеств как субъектов, так и народов, Фрейд задается вопросом: «Может ли антропология указать краниометрический индекс народа, который соблюдает обычай с самого раннего возраста деформировать бандажами головки детей? Задумайтесь над печальным контрастом между искрящимся интеллектом здорового ребенка и слабоумием среднего взрослого. И разве совсем уж невероятно, что именно религиозное воспитание несет на себе значительную часть вины за этот сравнительный упадок?»