Основы нейропсихологии. Теория и практика — страница 4 из 23

Глава 1. Понятие о высших психических функциях человека

Исследование высших психических функций (ВПФ) человека, которые в настоящее время все чаще, особенно в зарубежной литературе, обозначаются как когнитивные (познавательные), началось еще в античные времена такими мыслителями, как Протагор, Эпикур и др. Крупнейшими теоретиками в этом направлении были Аристотель, Пифагор. Их последователь, великий врач Гиппократ, утверждал: «Надо знать, что, с одной стороны, наслаждения, радости, смех, игры, а с другой стороны, огорчения, печаль, недовольства и жалобы – происходят от мозга… От него мы становимся безумными, бредим, нас охватывают тревога и страхи либо ночью, либо с наступлением дня».

В эпоху Античности и Ренессанса ученые провозглашали постулат о том, что психика – следствие работы мозга. Несколько позже французский мыслитель Дидро утверждал, что ощущения – это свидетели в судебном заседании, а разум, мышление – это судья, который сопоставляет показания свидетелей и выносит окончательное заключение и приговор.

Главенствующая роль мозга в осуществлении чисто человеческих функций была признана благодаря появлению теории рефлексологии. Среди видных деятелей, разработавших ее, можно назвать И. М. Сеченова, И. П. Павлова и В. М. Бехтерева. Особое место занимает теория И. П. Павлова о первой (физиологической, общей у нас с животными) и второй (знаковой в целом и речевой в частности) сигнальных системах. Важный вклад внесен А. А. Ухтомским (автором теории объединений нейронов – констелляций и паттернов), а также В. М. Бехтеревым, изучавшим, как нейрофизиологическая информация перекодируется в психологическую.

В отечественной психологии изучение ВПФ связано с теорией деятельности (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин и др.).

Важные сведения в этом направлении накоплены благодаря инструментальным исследованиям работы мозга (начиная с ЭЭГ и заканчивая самой современной нейровизуализационной аппаратурой).

В рамках отечественной нейропсихологии высшие виды психической деятельности человека обозначены А. Р. Лурия как ВПФ. Аббревиатура ВПФ получила широкое распространение в отечественной научной литературе, хотя в зарубежных источниках преобладает обозначение когнитивных функций. Л. С. Выготский, который подробно описал особенности приобретения данных функций, особое значение придавал в этом процессе социальному и культурному аспектам.

Лурия определяет ВПФ как сложные саморегулирующиеся рефлексы, социальные по происхождению, опосредованные по структуре и сознательные, произвольные по способу осуществления.

Рассмотрим каждый из постулатов, заложенных в это определение.

Рефлекторный характер ВПФ

Это представление о рефлекторности ВПФ не противоречит их квалификации как сложных актов психической деятельности, так как в их истоках лежит понятие рефлексии.

Рефле́ксия (от позднелат. reflexio – обращение назад) – обращение внимания субъекта на самого себя, на функции собственного сознания, в состав которых входят ценности, интересы, мотивы, мышление, механизмы восприятия, принятия решений, эмоционального реагирования, поведенческие шаблоны и т. д.

Способность ВПФ к саморегуляции

Данное утверждение прежде всего основано на факте самопроизвольности созревания мозговых структур, осуществляющих высшую психическую деятельность, и их подчинении закономерностям, биологически заложенным в нервную систему человека.

Опосредованность ВПФ

Это определение еще раз подчеркивает, что для приобретения ВПФ необходимы объекты внешнего мира, играющие роль посредников (предметных или знаковых).

Сознательность, произвольность ВПФ

Данные черты ВПФ состоят в том, что человек может осознавать себя как отдельное явление действительности, ощущать собственное «Я». Он способен оценивать свои знания, произвольно менять содержание приобретаемых умений и навыков. Такой бесценный дар, как осознание и его следствие – произвольность деятельности, есть только у человека. Ни один из известных нам биовидов, кроме человека, не способен на осознание себя, своих знаний и окружающей действительности. Животное может быть в чем-то более умелым, но не сознающим этого, не способным сравнить себя с кем-то другим.

Социальный характер ВПФ

Этот вывод вытекает из признания Лурия принципиально важным того факта, что содержание и уровень формируемой психики определяют тем или иным образом сложившиеся обстоятельства жизни. Так, дети, растущие вне общества, вообще не приобретают ВПФ в их человеческом варианте. Это наглядно прослеживается на всем известных детях-маугли, найденных в лесах, джунглях и вскормленных животными. Эти представления о значении социокультурной среды восходят к трудам Л. С. Выготского.

Наряду с обозначением высших форм психической деятельности человека как ВПФ имеет место и другое распространенное, особенно в зарубежной литературе, обозначение – когнитивные, то есть познавательные функции.

ВПФ имеют сложное, многоуровневое строение: ощущения (физиологический уровень), гнозис и праксис (предметный уровень) и символическая деятельность (абстрактный уровень).

В мозге ВПФ организованы по типу динамической локализации, и поэтому они способны нарушаться при разных по месту расположения в мозге очаговых (локальных) поражениях.

Нейропсихология нарушений высших функций при локальных поражениях мозга получила наибольшее признание и распространение. Иногда ее употребляют как синоним нейропсихологии вообще. Другим разделам нейропсихологии уделяется меньшее внимание. Так, недостаточно изучены, как уже отмечалось, нейропсихология нормы, нейропсихология психических заболеваний, несмотря на появление новой области знаний – нейропсихиатрии. В начале активной разработки находятся также нейропсихология развития (детства), нейропсихология старческого возраста, нейропсихология творчества.

Наибольшая распространенность и объемность нейропсихологии локальных поражений объясняется тем, что они являются самыми частыми, а их последствия наиболее наглядны. Они регистрируются объективно, на основании визуального осмотра. Это позволяет выяснить, какая именно функция оказывается поврежденной или вообще утерянной при поражении определенного участка мозга. Недаром именно такие наблюдения в области локальных поражений мозга и послужили началом развития нейропсихологии как отдельной научной дисциплины.

В каждом из названных выше разделов нейропсихология изучает следующие особенности ВПФ: психологическую структуру пострадавших функций; мозговую локализацию (топику); различные виды нарушений; принципы и методы восстановления.

Важным достижением в представлениях о высшей психической деятельности является признание того, что она осуществляется не только за счет коры мозга, но и различных структур, относящихся к более элементарным уровням ее мозговой организации. Т. П. Бехтерева на основании изучения более чем 2000 больных считала, что такими структурами являются таламические ядра, стриопаллидарная система, верхние отделы ствола и медиобазальные отделы височных долей. Кроме того, придавалось исключительное значение «гениальному павловскому тезису о необходимости наложения психического узора на физиологическую канву». Для обоснования этих представлений Т. П. Бехтерева разработала гипотезу о гибких и жестких звеньях системы обеспечения психической деятельности.

Жесткие звенья – обязательные звенья, всегда участвующие в обеспечении данной деятельности. Большое количество гибких звеньев является переменным и привлекается для решения конкретных задач и как бы накладывается на жесткие. Именно это обеспечивает и надежность, и огромные возможности мыслительной работы мозга в самых различных условиях.

Выдвинутые в свое время Т. П. Бехтеревой положения были особенно ценными, поскольку долгое время в науке господствовал дуалистический тезис британского ученого Чарльза Шеррингтона, лауреата Нобелевской премии по физиологии и медицине в области физиологии и нейробиологии, о принципиальных различиях нервного и психического.

Сведения о нервных процессах, составляющих основу мотиваций, эмоций, мышления, обучения, распознавания образов, управления движением, – это тот путь, которым должны следовать науки о мозге.

Учение о когнитивных функциях в целом можно с уверенностью назвать краеугольным камнем нейропсихологии. Именно оно подвело к дифференцированному изучению функциональной специализации различных зон мозга, или, иначе, – к развитию учения о локализации.

Наиболее важным обобщенным результатом исследований мозга и его поражений явились достоверные сведения о локализации различных высших функций, подтвердившие единичные находки классиков неврологии (П. Брока, К. Вернике и др.) о том, что существуют локальные функции, которые могут осуществляться не за счет всего мозга, а какой-либо определенной его областью.

Высшие функции человека приобретаются на базе элементарных, данных ему от рождения. Это относится и к истории развития всего живого (филогенезу), и к развитию человечества (антропогенезу), и к развитию отдельного человека (онтогенезу).

Базисными по отношению к ВПФ являются:

1) безусловно-рефлекторная деятельность (врожденные движения ножками, ручками, рефлекс схватывания и др.);

2) ощущения, получаемые с помощью анализаторов, данных человеку от природы (врожденно): зрительный, слуховой, обонятельный и т. д.

Как известно, анализаторы состоят из:

• рецептора (периферической части анализатора);

• нервного пути (неврона), проводящего воспринятую информацию от рецептора в соответствующую область коры мозга;

• нейросенсорной части анализатора, то есть зоны, где оканчивается нервный путь.

Нейросенсорная часть каждого анализатора имеет свое определенное представительство в определенном участке мозга. Это области локализации ощущений.

Над ощущениями, которые обеспечиваются непосредственно анализатором, надстраиваются более сложные виды деятельности. Они состоят в опознании многообразных стимулов внешней действительности и их воспроизведении в различных видах деятельности (рис. 56).

Рис. 56. Анализаторные системы человека

Всем известно, что онтогенез, то есть развитие отдельного человека, повторяет филогенез и антропогенез. Следовательно, ребенок как биовид гомо-сапиенс должен пройти и тот период, который отмечен доминированием элементарных психических функций – ощущений. Иначе не приобретаются модальности.

Некоторые предметы и простые явления мира могут осваиваться преимущественно одним из анализаторов (модальностей), например обонятельным, вкусовым, тактильным, слуховым или зрительным. Однако большая часть различных видов высшей психической деятельности полимодальностна, то есть требует совместного участия связанных между собой модальностей. В связи с этим желательно, чтобы ребенку было обеспечено разнообразие стимулов, вызывающих различные ощущения и производные от них более сложные реакции. Эта особенность модальностной организации психики человека объясняет то, почему ребенку нужны самые разные по содержанию, форме, размеру и функции игрушки и предметы, а также то, почему его пребывание в полноценной (с точки зрения цивилизованности) среде способствует более быстрому и правильному развитию. По этой же причине растет число приверженцев того, что в раннем периоде онтогенеза необходимы различные тактильные ощущения – прикосновения к ребенку близких ему людей (взять на ручки, прижать к себе, убаюкать, ежедневно купать, подвергать воздействию воздушных ванн и пр.). А ведь еще в недавнем прошлом широко пропагандировался чуть ли не запрет таких действий, аргументированный тем, что ребенка «не следует баловать, приучать к рукам». С точки зрения нейропсихологии такой подход к данному вопросу не оправдан и, более того, вреден.

Нельзя недооценивать и значение разнообразных обонятельных, вкусовых, слуховых и зрительных ощущений. Они играют незаменимую пусковую роль для развития более сложных, надстроечных, функций, которые образуют соответствующую модальность.

Наиболее высокими по иерархии среди модальностей, как уже отмечалось, являются слуховая и зрительная. Они находятся между собой в отношениях тесной взаимосвязи и вместе с тем конкурентности. Это означает, что они обе играют важную и, как правило, совместную роль в высшей психической деятельности человека, но в одних видах деятельности ведущей (доминирующей) является первая, а в других – вторая. Так, например, в рамках устной речи доминантная роль принадлежит слуховой модальности, а в рамках письменной – зрительной. В вербальной сфере зрительная модальность вытесняет слуховую. Появляются все новые и новые способы письменного выражения мысли, в частности те, которые обеспечиваются разнообразными компьютерными технологиями. Дети явно предпочитают зрительно-виртуальный мир миру звучащей речи. Очевидно, эта тенденция получит в будущем более полное выражение, то есть ее следует признать закономерной. Тем не менее, пока существует устная речь, стимуляция слухового канала речевой деятельности – важнейшая задача педагогов, психологов, родителей, средств массовой информации. Ни одна модальность не «может уступить место» другой, не исчерпав полностью отпущенный ей природный потенциал реализации. Даже при условии доминирования зрительного вида восприятия слуховой еще долгое время будет оставаться чрезвычайно важным в структуре психической деятельности, а в некоторых действиях останется ведущим.

Под символической (абстрактной) деятельностью понимается оперирование знаками, потерявшими свою чувственную связь с предметами или же сохранившими ее в малой степени. К таким знакам относятся, прежде всего, геометрические фигуры, буквы, цифры, а также условные обозначения, используемые в правилах дорожного движения, языках международной коммуникации, математике, физике, химии, музыке, секретных шифровках и т. д. К абстрактным символам могут относиться и «фантастические» (рожденные фантазией) художественные образы. Однако, будучи даже очень сложными, последние сохраняют хоть и опосредованную, ассоциативную связь с породившим их объектом или явлением. Например, Демон Врубеля, который символизирует мятущуюся душу, или Мыслитель Родена, олицетворяющий силу человеческого разума, не просто запоминаются как образы, а становятся понятны смыслы и философия, заложенные в них творцами.

Существующие в настоящее время виды письменности также делятся на иконические и не иконические. Единицы иероглифического письма являются иконическими, буквенного – не иконическими. Иконическое письмо считается менее совершенным, чем не иконическое. Очевидно, поэтому в японском языке существует и тот и другой вид письменности. Это соответствует культурологическим особенностям японского этноса, в котором выражена тенденция к сохранению традиций и одновременно приобретению нового.

Символы, имеющие определенную ассоциативную связь с обозначаемыми ими предметами или явлениями, носят название иконических, то есть картинных. Абстрактные же знаки, о которых шла речь выше, обозначаются как не иконические (не картинные).

Иконическое происхождение сохраняют также римские цифры. Арабские же практически утеряли его. Правда, в написании цифр таким способом, каким это делается на почтовых конвертах, намеки на иконичность сохраняются, поскольку в начертаниях цифр закодировано разное число углов.

Символические знаки ребенок усваивает позже, чем реалистические. Однако важно помнить, что делает он это постепенно и основополагающую роль здесь играют сказочные образы. Они, хоть и предметны, но во многом вымышлены и поэтому служат своеобразными «мостиками» от иконического мышления к не иконическому. Ребенок, лишенный в раннем детстве сказок, отстает в будущем в усвоении букв, цифр и пр.

Таким образом, символическая деятельность базируется на предметной. Даже если недоступно зрительное познание предметов, вступает в действие тактильный, слуховой и другие анализаторы. Перешагнуть через этап предметного познания мира невозможно. Иначе затруднен переход к этапу развития, когда активно созревают интеллектуально-мнестическая, волевая, эмоциональная сферы, характеризующиеся большей сложностью.

Символические функции имеют менее определенное мозговое представительство, чем различные виды гнозиса и праксиса. Они осуществляются за счет совместной деятельности практически всего мозга или же большей части его площади.

К таким функциям принято относить: сознание и мышление; память; внимание; эмоции и волю.

Для реализации каждой из этих функций необходима не только сохранность всех зон коры мозга, но и тех структур, от которых зависит нормативное протекание произвольных процессов нейродинамики, их активности, скорости протекания нервного импульса, смены одного импульса другим и пр. Иначе функциональное состояние коры мозга либо ослаблено, либо находится в режиме гиперактивации и работает импульсивно, даже если в мозге не имеется анатомических повреждений.

Контрольные вопросы

1. Какие высшие нейропсихологические функции вы знаете?

2. Чем нейропсихологические функции отличаются от физических?

3. Какую роль играют анализаторы в освоении внешнего мира?

4. Какую роль играет предметная деятельность в освоении действительности?

5. Чем иконические представления отличаются от неиконических?

6. Что такое символическая деятельность?

7. К какому уровню психической деятельности относятся буквы и цифры?

Глава 2. Гнозис и его виды

Непосредственно на базе ощущений развиваются функции, которые на языке общей психологии обозначаются как представления, а на языке нейропсихологии – как гнозис, относящийся к той или иной модальности.

Появление его в человеческой психике на определенном этапе антропогенеза, то есть в истории развития человечества, обусловлено тем, что между отдельными зонами, представляющими собой корковые отделы анализаторов, возникли ассоциативные связи. Вначале каждый из них работал изолированно друг от друга, подобно отдельным планетам в Космосе. Со временем они стали передавать информацию друг другу. Благодаря этому одни ощущения, получая подкрепления другими, а точнее – объединяясь с другими, перерабатывались в более сложные навыки – гностические. Причем над каждым анализатором надстраивается свой вид гнозиса. Например, на начальном этапе знакомства с игрушкой, допустим с погремушкой, ребенок, усвоив ее зрительный образ на основе соответствующих зрительных ощущений, не знает, что этот предмет звучит определенным образом (гремит), если его взять в руку и потрясти. На последующих этапах манипулирования погремушкой ребенок начинает связывать зрительный образ предмета и издаваемые им звуки – на основе соответствующих слуховых ощущений. В конце концов, услышав звук погремушки, он может отыскать ее среди других игрушек. Таким образом, зрительные и слуховые ощущения, вызываемые этой игрушкой, становятся ассоциативно связанными. На языке нейропсихологии это означает, что зрительный и слуховой гнозисы, имеющие отношение к погремушке, вступили в ассоциативные отношения.

Остановимся на понятии только что употребленного термина гнозис.

Гнозис (от греч. γνώσις– «знание») в нейропсихологии – это узнавание.

Виды гнозиса соответствуют имеющимся у человека рецепторам – периферическим частям анализаторов. Этим определяется степень значимости каждого из них. Так, вкусовой и обонятельный гнозисы гораздо менее важны для современного человека, чем слуховой, зрительный и тактильный. Между тем древнему человеку они были жизненно необходимы и выполняли важнейшие приспособительные функции. Всем известно, что человек сам изобрел способы укрываться от холода – непогоды вообще; сам разузнал, что можно употреблять в пищу, а что нельзя, и пр.

В истории развития философской мысли человека были течения гностиков, которые считали, что мир познаваем, и агностиков, проповедующих непознаваемость мира.

С появлением гнозиса часть ощущений, то есть врожденных реакций психики на воздействие внешней среды, стала притупляться или вовсе отмирать. Человек приобрел и продолжает приобретать знания, заменяющие необходимость в непосредственных ощущениях. Недаром матушка Митрофанушки из комедии Фонвизина «Недоросль» говорила: «Зачем географию изучать, если извозчики есть?» Теперь появились указатели пути – навигаторы, которые во много раз превосходят «извозчиков».

Для современного человека наиболее актуальны зрительный и слуховой гнозис.

Поскольку объекты разнообразны по своей природе, выделяют несколько видов зрительного гнозиса: предметный, цветовой; лицевой; симультанный.

Предметный зрительный гнозис – наиболее важный для ориентации в окружающей действительности. На основе зрительного гнозиса человек различает предметы.

Зрительный гнозис – основной канал восприятия мира. Физическое зрение обеспечивает лишь способность видеть, а зрительный гнозис позволяет узнавать увиденное, соотносить видимые объекты мира между собой.

Формирование зрительного гнозиса начинается с узнавания реальных предметов и реалистических изображений. Маленькому ребенку (до двух лет) понятны и интересны игрушки и картинки, которые как можно более приближены к оригиналу. Стилизованные (сложные, вычурные) игрушки и картинки, которые так часто предлагаются маленьким детям, большей части из них трудны. Вначале необходимо усвоить простые зрительные объекты, научиться выделять в них существенные признаки, сопоставлять предметы между собой и т. д. Например, для того чтобы отличить стол от стула, ребенок должен сделать вывод о том, что у стола нет спинки, а у стула она есть, что стол, как правило, больше по размеру, чем стул. Имея игрушки – копии посуды, мебели, животных, овощей, фруктов и пр., дети быстрее осваивают столь необходимый им мир предметов. Начиная с двухлетнего возраста они проявляют интерес к простым стилизациям типа «мультиков». Такие изображения более символичны по своей сути, а следовательно, требуют более зрелого мышления. Со временем детям становятся доступны в значительной степени стилизованные рисунки: штриховые, теневые, наложенные, перечеркнутые, фигуры Поппельрейтера.

Для того чтобы приобрести слово, необходимо владеть обобщенным образом предмета, который осваивается благодаря зрительному гнозису (ЗрГн). Только в этом случае звуки, составляющие слово, становятся фонемами, то есть первичными смысловыми единицами языка. Вырабатывается механизм фонематического слуха (ФнСл). Ниже приведена схема, демонстрирующая роль предмета в приобретении способности понимать слова.

Предмет является центральным объектом зрительного гнозиса, так как именно он обозначается словом. В паре «предмет-слово» предмет является означаемым, а слово – означающим. Важно при этом, что слово обозначает не конкретный предмет, а его обобщенный образ.

На рис. 57 показано, что для того, чтобы понять слово, в определенный участок слуховой коры мозга, отвечающий за обработку фонемного состава слова, из зрительной коры должна поступить информация об обобщенных образах зрительно воспринимаемых предметов.

Вне поступления образов внешнего мира слуховая кора и соответственно звуковая оболочка слова останется «пустой», не наполненной содержанием. Помимо зрительных образов, в наполнении слова содержанием участвуют и тактильный, и слуховой образы предмета, иногда обонятельный и вкусовой. Однако они играют дополнительную, вспомогательную роль. В любом случае предметные образы наполняют слово, делают его осмысленным.

Рис. 57. Роль обобщенного образа предмета в способности понимать слова

Цветовой гнозис, так же как и зрительный, развивается постепенно. Вначале осваиваются яркие цвета спектра (красный, синий, зеленый), затем – менее яркие – белый, черный, коричневый, оранжевый. При этом дети, рисуя, могут изобразить траву красной, небо – зеленым и пр. Такое «свободное обращение» с цветом вполне допустимо, и исправлять ребенка, меняя выбранный им цвет на другой, более реалистичный, не следует. Чтобы отнесенность цвета к предмету устоялась, необходимо более зрелое видение, а оно формируется не сразу. Кроме того, индивидуальное восприятие цвета может долго оставаться нестандартным и для взрослых людей, что находит свое выражение в художественном творчестве. Мы часто видим на полотнах великих мастеров использование цвета не с реалистических, а художественно-психологических позиций. В выборе цвета детьми также движет психологический фактор. Аналогичным образом следует относиться и к самим изображениям предметов. Несоблюдение пропорций, подчеркнутая геометризация рисунка детей до 5 лет – явление нормативное.

Взрослые не должны мешать детям выражать свое отношение к действительности, то есть учить их рисовать по канонам. Роль педагога, обучающего детей рисунку, должна сводиться лишь к усилению того, что изобразил сам ребенок, к расстановке акцентов соответственно его собственному замыслу.

К 6–7-летнему возрасту усваиваются не только цвета спектра, но и их оттенки. Умение подобрать оттенки к цвету принято оценивать и как свидетельство зрелости цветового зрительного гнозиса, и как продвижение в мышлении, а именно – в способности к классификации явлений.

Лицевой гнозис – особый вид зрительного гнозиса. Он формируется относительно изолированно от остальных видов зрительно-гностической деятельности. Первое, что усваивает ребенок зрительно, – это лицо матери или другого самого близкого ему человека. Затем приобретается способность различать и запоминать лица разных людей. Излишне говорить, что память на лица необходима для общения с окружающими людьми в течение всей жизни.

Симультанный (одномоментный) гнозис – это способность видеть (одновременно) сложные изображения целиком, укладывать детали в единое целое, выделяя существенные и второстепенные признаки. Таким способом воспринимается, в частности, сюжетная картина. Если не охватить ее взором целиком, то сюжет, например, известной картины Федотова «Сватовство майора» и многих других картин может быть совсем не ясен или понят превратно.

Слуховой гнозис характеризуется необходимостью восприятия последовательности стимулов, протекающих во времени. Такое восприятие носит название сукцессивного. Этим оно отличается от зрительного восприятия, в структуре которого значительное место занимают операции, протекающие в пространстве и, как было сказано выше, одномоментно (симультанно).

Слуховое восприятие, как и другие высшие формы гнозиса, является активным процессом, требующим значительного объема произвольного внимания. Вместе с тем нередко оно трактуется как процесс пассивный, хотя включает в свой состав даже моторные компоненты (имитация и пропевание звуков в рамках неречевых шумов и музыкального слуха; проговаривание – для речевого слуха).

Речевое слуховое восприятие организованно в фонетическую и фонематическу системы, формируемые в рамках данного языка.

Единицей фонетической системы является звук речи (условно – фонетема). Фонема (единица речевого акустического восприятия) является основной смыслоразличительной единицей речи. Несмотря на это, она, как и звук речи, воспринимается в устной речи путем восприятия на слух.

Патология, возникающая во вторичных зонах левой височной доли, вызывает нарушения прежде всего импрессивной стороны речи. В силу тесных связей с речедвигательными зонами страдает также и экспрессивная речь.

Восприятие неречевых звуков осуществляется правым и левым полушариями. Однако есть убедительные данные, указывающие на то, что в мозговой организации невербального, в том числе и музыкального, слуха преимущественную роль играет правая височная область. Левая височная доля обеспечивает восприятие речевой информации за счет способности к декодированию фонологического (фонематического) кода языка, а правый висок – в основном за счет расшифровки просодической (ритмико-интонационно-мелодической) стороны высказывания.

В силу сукцессивности овладение слуховым гнозисом требует умения раздельного (дискретного) «отслеживания» элементов ряда. Восприятие какого-либо из фрагментов слуховой информации не обеспечивает ее понимания в целом. В связи с этим важно, чтобы в ранний период онтогенеза ребенок приобрел способность прослеживать различные следующие друг за другом цепочки слуховых стимулов, например мелодий, слов.

Единый слуховой анализатор включает две функциональные системы:

а) восприятие речевых звуков;

б) восприятие неречевых звуков.

Корковым концом анализатора являются височные доли мозга.

Важно учитывать, что слуховое восприятие, как и другие высшие формы гнозиса, является активным процессом, включающим в свой состав и моторные компоненты.

Если речевое слуховое восприятие выходит за рамки опознания звуков речи и членораздельного восприятия звуковой структуры слова и служит целям понимания слов, то включается фонематическая система. Последняя формируется на основе речевого слухового гнозиса, но относится к более высокому по иерархии символическому (языковому) уровню организации психики человека.

Таким образом, слуховой гнозис представлен относительно элементарными видами слухового восприятия – собственно гностическими. Это неречевой слуховой гнозис и речевой слуховой гнозис, а также более сложный вид слуховой обработки слышимой речи – фонематический слух, позволяющий понимать слова.

Глава 3. Праксис и его виды

Следующим видом ВПФ, надстраиваемым над гнозисом, являются праксические функции. Разные виды гнозиса и праксиса приобретаются с небольшим сдвигом (вначале гнозис, затем праксис), но впоследствии развиваются параллельно.

Праксис (греч. praxis – действие) – это способность к произвольному воспроизведению поз и действий, которая надстраивается над гностическими функциями.

Учение о праксисе и его нарушениях – апраксии – было создано немецким неврологом Хуго Карлом Липманом, который развил и уточнил положения, выдвинутые еще неврологом Карлом Вернике, впервые описавшим моторную афазию и введшим ее в науку.

Липман подчеркивал, что праксис – это система произвольных действий. Нарушение способности воспроизводить их носит название апраксии. Принципиально важно, что больные с апраксией теряют способность выполнять движения и действия именно произвольно.

Липман обратил внимание и на то, что для выполнения какого-либо двигательного акта необходимо совершить серию отдельных движений, соответствующих его общему замыслу. Такой замысел Липман назвал «идеаторным эскизом» (наброском). По существу, он представляет собой план действия, который разворачивается в отдельные двигательные акты («кинетические мелодии»). Чтобы действие совершилось, необходима также передача представлений о нем в исполнительный (моторный) центр. Таким образом, в структуру праксиса как высшей психической функции входят три звена: идеаторное, передаточное и исполнительное.

Термином праксис принято обозначать практическое предметное действие. Таких действий человек осваивает великое множество: от самых простых (еда, одевание и пр.) до сложнейших, представленных, например, профессиональными навыками и пр.

В разделе нейропсихологии, посвященном праксису и апраксии, А. Р. Лурия подчеркнул основную мысль родоначальника учения о праксисе, а именно о его предметности и произвольности.

Предметный праксис

Для того чтобы раскрыть суть предметного праксиса, обратимся к следующему. Посредником между человеком и его произвольными действиями является предмет, понимаемый как объект действительности в самом широком смысле слова. Вначале это был предмет, предоставляемый природой (камень, ветка дерева, плоды, шкуры убитых животных и т. д.), а затем предмет, являющийся продуктом деятельности самого человека, то есть рукотворный. И те и другие предметы формировали праксические действия людей. Для того чтобы сорвать плод с дерева, нужно принять соответствующую позу, поднять руку вверх и сделать движение отрыва плода от ветки; для того чтобы поймать мяч, нужно протянуть обе руки вперед и сделать захватывающее движение; для того чтобы взять иголку, нужно соединить два пальца – большой и указательный – на одной руке.

Все эти действия отличны друг от друга и могут выполняться в отсутствие предмета, то есть на основе имитации. Так, мы можем не срывать плод с дерева, а показать, как это делается, не ловить реальный мяч, а показать, как ловят воображаемый мяч. Откуда же мы знаем, какую именно конфигурацию следует придать корпусу и конечностям, кистям и пальцам рук при исполнении тех или иных действий? Конечно же, этому знанию мы обязаны предмету и опыту оперирования с ним.

Совокупность рукотворных предметов составила значительную часть созданной человеком цивилизации в целом. В современном мире роль предмета не столь доминантна, как ранее, однако остается еще очень важной, особенно в детском возрасте. Современный ребенок с его ранней готовностью к сложным видам отвлеченной деятельности не обходится без предмета, без оперирования им. Взрослый человек также пользуется предметом повсеместно и ежеминутно, однако многие секреты предметной деятельности им утеряны. Достаточно вспомнить колоссов острова Пасхи, пирамиды Хеопса, которые сделаны руками человека, но как именно, не очень понятно. Секрет сотворения этих «чудес» утерян. Да к тому же, если бы человек и оставался таким же искусным в ручной деятельности, вряд ли он бы стал делать подобные предметы. Они перестали быть столь необходимыми, как ранее (и в эстетическом, и в практическом смысле). Нас уже не окружают люди в костюмах, ручная отделка которых изумляет и умиляет, дома и их убранства упростились до геометрических форм. Стили мадам Помпадур, барокко, рококо – историческая данность, переставшая быть реальностью сегодняшнего дня. Правда, сохранились еще православные храмы, готические соборы, «кружевные» мечети Востока, которыми мы можем любоваться, но создавать в том первозданном виде уже не будем.

В «предметный» период онтогенеза ребенку, как и нашим предкам когда-то, необходимо разнообразие предметов, которыми он может оперировать. В первую очередь, это игрушки, затем – бытовые предметы, а после и все остальные. Королевой игрушек по праву можно считать погремушку. Она стимулирует и зрительный, и слуховой гнозис, и кистевой праксис, вырабатывает направленность внимания и деятельности в целом. Не менее «великими» являются кукла, кубики и пирамидка. Это незаменимые стимулы для развивающегося гнозиса и праксиса.

Пальцевый праксис

Особое место занимает пальцевый праксис. Он свидетельствует о значительной степени дифференцированности кистевых действий. Маленький ребенок очень рано (начиная с 5–6 месяцев) проявляет любовь к игре с пальчиками. В это же время у него появляется осмысленный указательный жест, делающий ребенка принципиально отличающимся от всех животных, даже от примата, который, если и может что-то обозначить, то рукой, но не пальцем. Своего апогея любовь ребенка к действиям с пальцами достигает в широко известной игре «сорока-ворона».

Освоение ребенком пальцевого праксиса происходит не путем копирования различных пальцевых поз, воспроизводимых взрослыми, а в процессе различных видов предметной деятельности (рис. 58). Чем она разнообразнее, тем быстрее появляется способность складывать пальцы произвольно, вне предметных действий.

Рис. 58. Позы в рамках кинестетического пальцевого праксиса

В течение жизни кистевой и пальцевый праксис могут совершенствоваться до поражающих воображение пределов. Однако это не является имеющим отношение к качеству произносительной стороны речи.

Владение кистями рук может быть фантастически виртуозным, а речь оставаться такой, какой она сформировалась в том возрастном периоде, который для этого отведен природой. На рис. 59 даны примеры виртуозного владения кистями и пальцами рук.

Рис. 59. Пример виртуозного владения кистями и пальцами рук

Движения пальцев и кистей рук, согласно современным исследованиям, способствуют более быстрому созреванию нейронных цепей. Экспериментально доказано, что они увеличивают число дендритных шипиков на кончиках нервных клеток. Следовательно, ребенку необходимо тренироваться, осваивая самые различные праксические действия. В этом плане ручные поделки, ручной труд, игра на музыкальных инструментах и пр. способствуют созреванию проводниковых систем мозга. При освоении новой задачи взрослыми у них также формируются двигательные навыки, которые становятся основой долговременной моторной памяти.

В историческом аспекте формированию праксиса рук способствовала активация в мозге зеркальных нейронов, которые открыл Джакомо Риццолати (2012). Основное их скопление – премоторная кора мозга, однако они расположены и в других областях коры: в ассоциативной теменной (нижняя теменная) и височной (верхняя височная) коре. В жизни древних людей способность копировать действия друг друга сыграла огромную прогрессивную роль. Исчезла необходимость изобретать все способы действий самому: один человек изобретал, а остальные могли подражать и учиться.

Способность совершать предметные действия без предметов, руководствуясь приобретенными представлениями об образах действия с ними, носит название символического праксиса. К нему относятся все смысловые жесты (как едят, как пьют, рубят дрова, водят машину и пр.). Именно символические жесты составляют особый язык глухих – амслен.

Вербальная способность слышащих людей оттеснила язык жестов на второй план, однако всем известны ситуации, когда вместо слов приходится использовать жесты (нельзя кого-то разбудить, нужно что-либо неслышно подсказать, наконец, что-либо сообщить, когда слов не слышно, например, в момент отправления поезда тому, кто уезжает).

Оральный праксис

Еще более сложным, чем пальцевый, является оральный праксис. Он формируется на основе не собственно предметных, а более абстрактных действий. К движениям орального праксиса относится умение по заданию подуть, поцокать, пощелкать языком, надуть щеки и пр.

Непроизвольность праксических действий обеспечивается высокой степенью их упроченности (автоматизации). Особенно ярко это прослеживается на примере орального праксиса. Непроизвольно, то есть в виде рефлекса, названные выше оральные движения, выполнение которых недоступно по заданию, как правило, выполняются. Так, больной, который не может по заданию подуть, тут же задувает горящую спичку, поднесенную к его губам. Овладение оральным праксисом составляет весьма важную подготовительную фазу речевого развития. От качества и объема оральных навыков во многом зависит усвоение нормативного звукопроизношения.

Артикуляционный праксис

Наиболее сложный из всех видов праксиса – артикуляционный. По сути это способность произносить звуки речи и их серии (слова). Если праксис – это предметное действие, а предмет – образец, с которого делается «слепок» этого действия, то возникает вопрос: что служит таким предметом в артикуляционной деятельности? Иными словами, на базе чего (какого предмета) формируется артикуляционный праксис?

Наиболее четко ответ на этот вопрос сформулировала Е. Н. Винарская – автор известных работ по клиническим проблемам афазии и дизартрии. Она дала формулировку, согласно которой условным предметом для артикуляционной позы звука речи служит его акустический образ. Ребенок слышит звук речи и «подгоняет» под него артикуляционный уклад. Конечно, это удается ему не сразу, а путем постепенного приближения к желаемому результату и по мере уточнения речеслуховых представлений. При этом все другие опоры, включая зрительный образ звука речи, наблюдаемый при артикулировании взрослых, являются лишь дополнительными. Невидящий (слепой) ребенок тоже овладевает артикуляционными движениями без принципиальных затруднений.

А. Р. Лурия, основываясь на учении Хьюго Липмана о праксисе и апраксии, существенным образом развил его применительно к речевой функции. Он разделил все праксические речевые действия на кинестетические (чувствительные) и кинетические (двигательные), постулируя таким образом наличие двух видов праксиса – кинестетического и кинетического.

Кинестетический праксис А. Р. Лурия обозначил также как афферентный, а кинетический – как эфферентный. Это уточнило понимание праксиса как ВПФ и апраксии, как его патологии.

Термин афферентный означает центростремительный, подразумевающий направление нервных импульсов от периферии к центру, а термин эфферентный означает центробежный, подразумевающий направление нервных импульсов от центра к периферии.

Таким образом, один вид праксиса:

а) кинестетический по способу приобретения и использования,

б) афферентный по направленности нервных импульсов.

Второй вид праксиса:

а) кинетический по способу приобретения и использования,

б) эфферентный по направленности нервных импульсов.

Афферентный артикуляционный праксис – это способность воспроизводить изолированные звуки речи, их артикуляционные уклады (позы), которые часто называют также речевыми кинестезиями или артикулемами.

Эфферентный артикуляционный праксис – это способность произносить серии звуков речи. Эфферентный артикуляционный праксис принципиально отличается от афферентного тем, что требует умения совершать переключения с одной артикуляционной позы на другую. Эти переключения сложны по способу исполнения. Они предполагают овладение вставными фрагментами артикуляционных действий – коартикуляциями – «связками» между отдельными артикуляционными позами. Без коартикуляций слово произнести невозможно, даже если каждый звук, входящий в него, доступен для воспроизведения. Произнося, например, слово «кошка», в момент артикулирования первого звука «к» мы уже готовим артикуляционный уклад для последующих звуков и слогов. Слово «кошка» не звучит как К, О, Ш, К, А, а представлено целостной цепочкой плавно перетекающих друг в друга артикулем. Таким образом, слово – не набор отдельных артикуляционных поз, а их серия. Овладение серийной организацией артикуляционного акта происходит на основе специальных программ, заложенных в самом слове. Не удивительно, что вначале осваиваются наиболее простые из них, то есть открытые слоги (лепет) и слова типа «мама, папа» (двусложные с открытыми слогами). Кроме того, овладение артикуляцией целого слова требует подключения «ритмического чувства». Слова раньше произносились в режиме речитатива, то есть без редукции гласных звуков. Это делало их звучание ритмическим. Маленькие дети любят стихи, в которых слова легко ритмизируются (например, «му-ха, му-ха-цо-ко-ту-ха…»).

Итак, в нейропсихологии принято выделять следующие виды праксиса:

– предметный несимволический (действия с предметом);

– предметный символический (условные действия – без предмета);

– пальцевый;

– оральный;

– артикуляционный.

Над ними надстраиваются более сложные виды абстрактной символической деятельности.

Контрольные вопросы

1. Что такое гнозис? Какие вы можете назвать виды гнозиса?

2. Что такое праксис? Каковы основные виды праксиса?

3. Что означает термин афферентный применительно к праксису?

4. Что означает термин эфферентный применительно к праксису?

5. Как различаются когнитивные ВПФ по модальности?

6. Какие вы знаете различные по модальности когнитивные функции?

Глава 4. Символическая (абстрактная) деятельность

Мышление и сознание

В современной психологии сложились определенные представления о мышлении и сознании, которые нейропсихология использует для изучения мозговых механизмов этих важнейших для человека видов высшей психической деятельности.

В изучение мышления и сознания значительный вклад внесли Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, О. К. Тихомиров и др. Суммируя данные учеными определения мышления, его можно трактовать следующим образом.

Мышление – это умение совершать операции анализа и синтеза различных явлений действительности, образовывать на этой основе смысловые ассоциации, делать причинно-следственные выводы.

Сознание – функция, производная от мышления. Это способность извлекать из мыслительной деятельности ее алгоритмы (способы), оценивать адекватность или неадекватность, качество своих действий, программировать, регулировать и контролировать их. Критерии сознания человек извлекает из окружающей среды, из ее явлений и морально-этических норм, которые приняты в семье, окружении и обществе в целом.

Сложное содержание функции мышления человека становится более понятным и выпуклым, если привлечь к его трактовке высказывания двух знаменитых «мудрецов». Один из них – Конфуций, который считал основным свойством мыслительной деятельности умение извлекать причинно-следственные отношения между событиями действительности. Второй – французский мыслитель Ларош Фуко, который определял мышление как умение образовывать смысловые ассоциации.

Человек, обладающий мышлением и сознанием, обязан отвечать за свои поступки. Сознание делает мышление человека особым, отличным от мышления животных, которые не осознают своих действий, не могут их планировать, испытывать чувство гордости или вины за содеянные поступки, отвечать за них.

Сознание развивается у детей параллельно с мышлением, но созревает позже. Это делает их до определенного возраста не вполне ответственными за те или иные поступки.

Н. П. Бехтерева еще в 1974 году в своей монографии отмечала, что новейшие технические средства регистрации и обработки физиологических данных (приборы-автоматы, аналоговые и электронные цифровые вычислительные машины) сделали доступными знания о том, каким образом мозг кодирует эту сугубо человеческую информацию. С тех пор технические средства претерпели изменения в сторону усложнения их возможностей расшифровки физиологического механизма психической деятельности – ее нервного кода. Положение о том, что человек мыслит при помощи своего мозга, считает Н. П. Бехтерева, общепринято, а вот для того, чтобы мысль родилась, оформилась, развилась в самых разных мозговых зонах и, что очень важно, во множестве этих зон, идет прямо связанная с мышлением реорганизация активности нервных клеток. Следовательно, сложная деятельность, в первую очередь мыслительная, обеспечивается корково-подкорковой структурно-функциональной системой со звеньями различной степени жесткости.

В психологии принято выделять такие виды мышления, как:

• наглядно-действенное;

• наглядно-образное;

• вербально-логическое.

Наглядно-действенное мышление онтогенетически наиболее раннее. Оно состоит в способности оперировать предметами (быт, игра). В предметной деятельности ведущей анализаторной системой является зрительная, однако все остальные также активно используются ребенком.

Наглядно-образное мышление состоит в способности узнавать предметы на картинках, осмыслять и ассоциативно связывать между собой различные образы. Оно тоже является ранним онтогенетически, то есть ребенок рано осваивает «слепки» (образы с объектов действительности) и становится способным их комбинировать.

Вербально-логическое мышление, как ясно из самого термина, развивается на основе слова. Оно имеет более сложную структуру, чем наглядно-образное и наглядно-действенное, так как предполагает способность мыслить, опираясь не на сам предмет или его образ, а на замещающее их слово. Степень конкретности вербально-логического мышления разная. Она зависит от возраста, а также от образовательного ценза человека. Малообразованные люди не достигают высоких абстрактных уровней этого вида мыслительной деятельности.

Проблемой сознания занимались практически все психологи и философы. По К. Ясперсу и В. Вундту, сознание – это способность мыслить, рассуждать и определять свое отношение к отражаемой действительности. Англо-американский психолог прошлого века Э. Титченер дал образное определение сознания и его элементов, проведя параллель с волной: пока одни элементы сознания попадают на гребень волны и оказываются на виду, обретая ясность, другие скатываются вниз. У. Джеймс определил сознание как поток, реку, в которой мысли, ощущения и воспоминания причудливо переплетаются, перебивая друг друга, иногда нелогичным образом.

Созн́ание – еще более «загадочная» функция человеческого мозга, чем мышление. Его принято определять как «состояние психической жизни организма, выражающееся в субъективном переживании событий внешнего мира и тела организма, а также в отчете об этих событиях и ответной реакции на эти события».

Особый интерес вызывают представления о сознании такого авторитетного отечественного ученого, как Н. П. Бехтерева. «Сознание – феномен мозга, – пишет Н. П. Бехтерева, – хотя и очень зависимый от состояния тела. Вы можете лишить человека сознания, пережав ему двумя пальцами шейную артерию». Это означает, утверждает ученый, что сознание – результат деятельности мозга и, еще точнее, как утверждает Н. П. Бехтерева, жизни мозга: «Когда вы просыпаетесь, в ту же секунду приходите в сознание. Оживает сразу весь организм. Как будто одновременно включаются все лампочки». Сознание при этом, по мнению Н. П. Бехтеревой, не имеет определенной локализации в каком-либо определенном участке мозга, но все-таки продукт его деятельности, а «возникновение такого чуда невозможно без Творца».

Отечественный ученый С. Л. Рубинштейн подошел к трактовке сознания с точки зрения теории деятельности. Он считал, что свойства этого феномена можно описывать, только проводя наблюдения над результатами деятельности человека по преобразованию мира. Создавая «очеловеченную культуру», человек меняет самого себя, а следовательно, и свое сознание.

П. В. Симонов считал, что сознание – это знание, которое с помощью различных символов (слов, математических, художественных и других образов) может быть передано другим людям. Это определение означает одновременно, что у животных феномен сознания отсутствует.

Представляет большой интерес подход к проблеме сознания Е. Н. Винарской в книге «Сознание человека». Он отличается от других точек зрения на проблему тем, что осуществлен с «позиции научного перекрестка». Этот перекресток предполагает учет представлений самых разных научных классических дисциплин (физики, химии, математики, кибернетики, генетики и др.), и самое неожиданное – данных эзотерики. Е. Н. Винарская – потомственный ученый, автор солидных трудов по неврологии и нейропсихологии традиционного направления, обращается к индуистским, древнекитайским и другим осмыслениям феномена сознания. На основе обобщения содержащихся в них представлений Е. Н. Винарская делает вывод о том, что сознание человека может иметь космические масштабы, а также о том, что сознание разных людей может достигать связи с различными уровнями космического знания. Автор допускает даже, что существуют провидцы (ясновидящие), способные видеть над головами людей ауру, отражающую уровень их духовного развития, а также то, что возможно подключение человека к особо высоким уровням информационных космических полей. Это объясняет различия в качестве и объеме сознания людей, живущих на одной территории и в одном времени. Такая точка зрения совпадает с более ранними допущениями ученого-естествоиспытателя В. И. Вернадского о возможности существования информационно насыщенной биосферы земли – ноосферы. Она, по мнению В. И. Вернадского, дополняет всеми признаваемую земную атмосферу. Определенным образом такие трактовки сознания согласуются со встречающимися в трудах по богословию взглядами о том, что сознание человека понимается как «крохотная искорка вселенского пламени».

Наконец, в научной литературе имеются высказывания, что мозг человека вообще не является органом, в котором локализовано сознание: оно находится вне мозга, а нервные клетки мозга служат просто средством связи сознания с телом. Основными аргументами такой точки зрения являются:

а) феномен гипноза, при котором медиум находится на значительном расстоянии от гипнотизируемого;

б) свидетельства людей, возвратившихся к жизни после клинической смерти и описывающих то, что происходило после того, как их смерть была зафиксирована аппаратурно.

Эти данные большей частью научных сообществ не признаются, однако являются достаточно доказательными.

Выше уже отмечалось, что наряду с сознанием в психике человека существует и уровень бессознательного (З. Фрейд). Согласно данному им определению бессознательного, это «явления, процессы, свойства и состояния, которые оказывают влияние на поведение человека, но не осознаются им». Эти идеи З. Фрейда продолжают развиваться его последователями неофрейдистами преимущественно в рамках направления, называемого психоанализом. Последнее рассчитано на введение человека в гипнотическое состояние, когда сознание в наименьшей мере препятствует подсознанию, скрывающему причины того или иного патологического состояния психики (неврозы, психозы, фобии и т. п.).

Однако «сознательные» и «бессознательные» психические процессы не исчерпывают тех состояний, в которых может пребывать человек. В науке упоминаются и такие, которые определяются определенными исследователями как сверхсознательные, например, моменты клинической смерти, состояния в процессе родов, медитации и т. п. Так, Н. П. Бехтерева не исключает, что «в экстремальные моменты в мозге включаются не только обычные механизмы видения, но и механизмы голографической природы». В частности, некоторые роженицы входят в состояние, которое они определяют «как если бы душа выходила наружу». Они ощущают себя вне тела, наблюдая за происходящим со стороны и не чувствуя в это время боли.

Особенно ярко ощущение сверхсознания проявляется в творческом процессе. Многие творцы ощущают состояние озарения (инсайта), будучи убежденными, что звуки, слова, образы «ниспадают на них с неба». С научной точки зрения в этом случае следует думать о громадном расширении сознания и «выходе» его на сверхсознательные уровни.

Как видно, определения сознания отличаются значительной пестротой подходов к этому сложному явлению психики человека и оставляют значительный простор для его дальнейшего изучения и уточнения.

Память

Память, так же как мышление и сознание, категория, прежде всего, психологическая. В изучение памяти внесли существенный вклад А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Э. Г. Симерницкая, Л. И. Московичюте, К. В. Анохин и др.

Суммируя их определения памяти, можно констатировать, что память – это психическая функция, обеспечивающая способность запоминания, хранения и извлечения информации.

Е. Д. Хомская определяет память как сохранение информации о раздражителе после того, как его действие прекратилось.

Для хранения информации необходимо упрочение (консолидация) ее следов. Человек может хорошо запоминать что-либо, но недолго хранить это в памяти или же плохо извлекать из памяти то, что в ней содержится. В любом случае память будет страдать, и, чтобы понять почему, необходимо выяснить, какая из этих трех операций неполноценна. От этого зависит и выбор методов коррекции дефекта памяти в каждом конкретном случае.

Принято различать биологическую (не только онтогенетическую, но и филогенетическую) и психологическую память. На основе врожденной биологической памяти работают, например, внутренние органы. На основе приобретенной биологической памяти вырабатывается такое важное свойство, как иммунитет.

Выделяют модально-специфические и модально-неспецифические виды памяти.

Модально-неспецифическая память охватывает самые разные стимулы и события. Ее качество зависит от состояния связей между разными участками мозга и прежде всего между корой и подкоркой («глубиной»).

Модально-специфические виды памяти выделяются соответственно ведущему анализатору: тактильная, слуховая, зрительная и т. д. В отличие от модально-неспецифических видов памяти, они в значительной степени локальны. Место их представительства в мозге совпадает с местом расположения корковых концов анализаторов, ближе к периферии зоны той или иной модальности.

У людей преобладают разные виды модально-специфической памяти: зрительная, слуховая, тактильная и т. д. Однако у большинства ведущей является именно зрительная память. Им легче запомнить что-либо, увидев это или прочитав. Еще более стойкий мнестический эффект у большого числа людей связан с подкреплением двигательным актом. Если им удается запоминаемое не только увидеть, но и записать, задача в значительной мере облегчается. Следующей по значимости и для большинства людей является слуховая память.

В зависимости от уровня управления или регуляции мнестическими процессами память делится на произвольную и непроизвольную. Значительная часть хранящейся в нашей памяти информации запоминается без участия сознания (без фиксации внимания). Иногда она непроизвольно всплывает, вызывая удивление у самого носителя памяти по поводу того, откуда у него имеется то или иное знание.

Параллельное использование для запоминания чего-либо памяти разных модальностей создает для всех людей оптимальные условия.

Непроизвольная память гораздо активнее в детском возрасте. По-видимому, это объясняется незрелостью сознания, производящего отбор наиболее «выгодной» информации, а следовательно, не препятствующего ее запоминанию. Непроизвольная память связана с понятием импринтинга (непосредственного запечатления стимула). Согласно научным данным, человек запоминает все, с чем соприкасается во внешнем мире, но не все осознает. Поэтому он может не знать, что именно хранится в его памяти, думая, что в ней только то, что попало осознанным путем. Выдающийся австрийский зоолог и зоопсихолог, один из основоположников этологии (науки о поведении животных), лауреат Нобелевской премии по физиологии или медицине К. Лоренц (К. Lorenz) отождествлял биологическую память и импринтинговую. Она может так и остаться невоспроизведенной в обычной жизни, но ее актуализация возможна в специальных ситуациях (например, в условиях гипноза или при каких-то особых – в том числе патологических – состояниях).

В соответствии с этим Н. П. Бехтерева утверждает, что мозг иногда знает и выдает информацию, которую человек совершенно не помнит. В этот момент может возникнуть известное ощущение дежавю (как будто то, что происходит сейчас, уже было). Это случается, по мнению Н. П. Бехтеревой, потому что в одну и ту же точку мозга от одного и того же явления или предмета сигналы могут прийти не одновременно. Гениальность, как считает Н. П. Бехтерева, определяется врожденными свойствами мозга, его удивительной биохимией, которая считается его генетическим свойством и дается только избранным. Например, гениальность А. С. Пушкина была обусловлена идеальной биохимией мозга, дарившей поэту потрясающие рифмы. Ему не надо было их искать, они приходили к писателю готовыми.

В зависимости от времени хранения информации в памяти выделяют:

1) мгновенную память – кратковременное запечатление следов, длящееся несколько секунд;

2) кратковременную память (оперативную) – запечатление следов на несколько минут;

3) долговременную память – хранение информации длительное время, даже в течение всей жизни.

По степени осмысленности память делится на неосмысленную (механическую) и осмысленную, имеющую семантическое содержание. Механическая память мало зависит от состояния интеллекта. У умственно отсталых детей нередко бывает хорошая механическая память. Это следует понимать как гиперкомпенсацию недостаточности интеллектуальной сферы.

В тех различиях, которые имеются в качестве памяти у здоровых людей, важную роль играют врожденные способности. Одни люди имеют предпочтения зрительной памяти, другие слуховой, третьи – вербальной, четвертые – двигательной и т. д.

Основными мозговыми механизмами запоминания информации на уровне коры мозга является многомерная система связей, которые включают как элементарные (сенсорные), так и сложные (понятийные) компоненты. Положение о многомерности процесса запоминания уточняет прежние упрощенные представления, согласно которым запоминание – непосредственная «запись» информации.

Такое свойство памяти требует активного включения в функционирование межзональных проводящих путей. Это связано прежде всего с тем, что вспомнить что-либо забытое означает оттормозить одни ассоциативные связи и активировать другие.

Согласно представлениям К. В. Анохина, ученого, активно работающего над проблемами памяти с нейробиологической и нейропсихологической позиций, развитие мозга человека никогда не останавливается, а каждый всплеск нового опыта – одновременно новый всплеск морфогенеза (изменений, происходящих в структурах мозга). Новый опыт изменяет и работу и нейронов, и синаптических контактов между ними. Они становятся более дифференцированными и совершенными. Это утверждение К. В. Анохин считает справедливым и для тех мозговых процессов, которые происходят в эмбриогенезе. Созревающий мозг ребенка запоминает все. В положительном отношении – это слова и добрые чувства мамы, окружающих людей, а в отрицательном – то действие, которое оказывают алкоголь, наркотики и т. п. Их воздействие приводит к синтезу белка в мозге эмбриона, который его закрепляет надолго, а иногда и навсегда. Эпизоды употребления алкогольных и наркотических веществ после рождения человека, например, в подростковом, юношеском возрасте и далее также закрепляются в памяти. Человек все легче и легче вводится в патологическое состояние. Особое место К. В. Анохин отводит явлению вспоминания и в частности тому, что оно никогда не бывает точно воспроизводящим то событие или явление, которое запомнено.

Американский психолог-экспериментатор Г. Эббенгауз изучал особенности чистого забывания, на которое не влияют процессы мышления. Для этого им был предложен метод заучивания бессмысленных слогов, состоящих из двух согласных и гласной между ними, не вызывающих никаких смысловых ассоциаций (например, бов, гис, лоч и т. п.).

Процесс перевода информации из оперативной памяти в долговременную носит название консолидации.

В результате проведения многочисленных экспериментов с использованием 2000 карточек уточнили нормативную кривую запоминания.

Было установлено, что уже в течение первого часа забывается до 60 % всей полученной информации, через 10 часов остается лишь 35 % изученного. Около 20 % общего числа первоначально выученных слогов содержится в памяти через 6 дней и через месяц. Отсюда выведен режим рационального повторения. Если нужно запомнить материал на два дня, он является следующим:

• первое повторение – сразу по окончании чтения;

• второе повторение – через 20 минут после первого повторения;

• третье повторение – через 8 часов после второго;

• четвертое повторение – через 24 часа после третьего.

Если нужно помнить материал надолго, то:

• первое повторение – сразу по окончании чтения;

• второе повторение – через 20–30 минут после первого повторения;

• третье повторение – через 1 день после второго;

• четвертое повторение – через 2–3 недели после третьего;

• пятое повторение – через 2–3 месяца после четвертого повторения.

Для закрепления информации в памяти навсегда предлагается использовать следующий рецепт повторений:

• первое повторение – через 5 секунд;

• второе – через 25 секунд;

• третье – через 2 минуты;

• далее – через 10 минут;

• затем через 1 час;

• через 5 часов;

• 1 день;

• 5 дней;

• 25 дней;

• 4 месяца;

• 2 года и т. д.

Английский ученый Ф. Барлетт в середине прошлого века установил, что точным вспоминание может быть только при заучивании чего-либо наизусть (для сдачи экзамена и т. п.). Во всех других случаях информация, которую нужно запомнить, особым образом структурируется. Ф. Барлетт считает, что в воспоминании всегда присутствует доля фантазии. Разные люди рассказывают об одном и том же событии по-разному, что особенно ярко выступает в разных источниках мемуарной литературы. Кроме того, следует заметить, что по закону Рибо события, происшедшие давно, сохраняются в памяти более прочно, чем недавние. Подтверждением этому является то, что авторами мемуарных литературных произведений становятся в основном люди пожилые, накопившие жизненные впечатления, о которых хочется рассказать.

В рамках экспериментов по структуре процесса запоминания обнаружено, что наиболее прочно запоминаются начало и конец события, а все то, что занимает срединное положение, закрепляется в памяти менее стойко. Это объясняет часто наблюдаемый «эффект края», который имеет место в тестах по запоминанию рядов слов, букв, цифр и т. п. Кроме того, установлено, что хороший сон способствует более прочному закреплению в памяти новой информации. Отсюда бытующее ложное мнение, что иностранный язык можно выучить во сне.

Необходимость структурирования информации, которая должна остаться в памяти, требует участия мышления. Становится понятно, что мышление и память тесно связаны между собой.

Особым образом на прочность запоминания влияют эмоциональное возбуждение и стресс. Они ускоряют мнестические процессы и продлевают их следы, вплоть до образования застойных очагов возбуждения (патологических доминант, по А. А. Ухтомскому).

Эмоции

В современной психологии большинство авторов, таких как выдающиеся отечественные психологи и нейрофизиологи А. Н. Леонтьев, П. К. Анохин, К. В. Судаков и др., рассматривают эмоции с позиции «деятельностного подхода».

Согласно формулировке А. Н. Леонтьева, эмоция – это функция, отражающая то, как мотив, лежащий в основе какой-либо деятельности, воплощается в ней.

Соответственно, А. Н. Леонтьев главной особенностью эмоций считал отражение. Если мотив и результат деятельности совпадают, возникает положительная эмоция, если нет – отрицательная. Это касается как собственной деятельности человека, так и деятельности других людей, а также явлений природы и событий, происходящих вокруг. Иначе говоря, стержнем эмоций является способность оценивать что-либо и переживать. Изучение эмоций получило научную значимость в конце XIX века. В частности, знаменательным событием стало появление теории эмоций Джеймса-Ланге, согласно которой человек, оцепеневший на мгновение после напугавшего его события, сначала замечает, что сердце его колотится и во рту пересохло, а уже затем делает вывод: «До чего же я испугался!» В сущности, теория эта предполагает, что после восприятия, вызвавшего эмоцию, субъект переживает эту эмоцию как ощущение физиологических изменений в собственном организме. Иными словами, физические ощущения и есть сама эмоция.

Как утверждал Уильям Джеймс (W. James), «мы грустим, потому что плачем, сердимся, потому что наносим удар, боимся, потому что дрожим». Невозможно представить себе, – утверждает Джеймс, – восприятие смешного без того, чтобы не засмеяться, гнева – без сжатия зубов или их оскаливания, без сжатия кулаков и т. д. Телесное есть выражение эмоций, а сами телесные действия тянутся из глубины веков, приоткрывая завесу над тем, как созревала психика людей, когда их мышление не было столь зрелым, как у современного человека. Так, например, частота сердечных сокращений во время нервного напряжения – это «оттягивание» потока крови от головы, так же как и покраснение лица, шеи т. п. Глубокий вдох через нос появился тогда, когда рот человека был занят закушенной частью тела противника и т. д. и т. п.

Однако впоследствии это мнение было пересмотрено, в частности, физиологом Уолтером Кенноном. Он разграничил эмоции и инстинкты, а также обосновал тесную взаимосвязь эмоций и их телесных проявлений.

У. Кеннон пришел к выводу, что одни и те же физиологические сдвиги проявляются в рамках нескольких разных эмоций. Так, мурашки могут появиться и во время созерцания чего-либо прекрасного, и при свидетельстве истязаний или убийства. Таким образом, утверждал он, эмоция – это нечто большее, чем ощущение и его внешнее телесное выражение, связанное с вегетативной реакцией.

К настоящему времени учение об эмоциях в существенной мере развито, но работы пионеров исследования этой важной функции человека не потеряли своей значимости.

Следует отличать эмоции как вид ВПФ от простейших переживаний – аффектов. Аффект свойствен животным и примитивным людям. Он трудно регулируется центральными механизмами психики. В криминалистике состояние аффекта рассматривается как обстоятельство, смягчающее вину преступника. Подавление отрицательных аффектов (агрессия, сексуальное гипервозбуждение, эгоистические наклонности и пр.) следует начинать с самого раннего детства.

Вначале эмоции ребенка носят физиологический характер – это крик-плач, выполняющий разные функции, в том числе и развития грудной клетки, становления дыхания. Лишь в 2–2,5 месяца у ребенка появляется осмысленная улыбка, предназначенная для другого. Такая улыбка является социальной, а следовательно, специфически человеческой. Ее появление свидетельствует о возможности установления с ребенком эмоционального контакта.

Основные виды деятельности ребенка, особенно дошкольника, – общение, игра, изобразительная деятельность, осуществление которых невозможно без активизации эмоций. Особую роль здесь играет отношение к сказкам – к причудливости их сюжета, фантазийности, красоте словесного изложения.

Существует теория Пола Экмана о шести базовых эмоциях, которые, как он утверждает, люди всех культур испытывают и могут распознавать в других людях. Это радость, злость, отвращение, страх, грусть и удивление (happiness, anger, disgust, fear, sadness, surprise). Они находят свое выражение не столько в языке, сколько отражаются на лице. Для каждой базовой эмоции есть свое особое выражение лица, которое никто не способен скрыть и которое, как правило, безошибочно опознается: оно «просачивается» сквозь любую маску, под которой человек надеется скрыть свои чувства.

Современник Пола Экмана, психолог и теоретик личности Сильван Томкинс объяснял сходство эмоций у людей разных культур тем, что внешние раздражители вызывают в эволюционно наиболее древних зонах мозга реакции, которые автоматически запускают определенное поведение и телодвижения. «Если я убегаю от змеи, – писал Томкинс, – то делаю это не потому, что считаю, что передо мной находится опасный объект и я не хочу или не намереваюсь быть ужаленным. Я убегаю, потому что боюсь змей. Угроза, связанная со змеей, заключена в самом объекте: змеи пугают меня, потому что они когда-то пугали наших эволюционных предков». В соответствии с этим другой американский ученый Майкл Газзанига считает определенные эмоции врожденными. Так, он утверждает, что человеку трудно научиться бояться цветов, тогда как змей он боится от рождения, а не на основании негативного опыта. Эмоции, таким образом, повышают шансы человека на выживание.

Для подтверждения своей идеи об универсальности базовых эмоций Пол Экман составил собственный набор снимков лиц, демонстрирующих выражения разных человеческих чувств. Он показывал его студентам, чтобы каждый из них, глядя на фотографию, решил, какое из шести понятий более всего к ней подходит. Был получен единый для разных культур результат: испытуемые повсюду приписывали одни и те же эмоции одним и тем же фотографиям.

Со временем П. Экман расширил свой эксперимент, включив в него представителей еще нескольких культур, в том числе и примитивных (племена Новой Гвинеи). В результате все подтвердилось. Некоторых аборигенов затрудняло лишь различение мимики зла и отвращения. Концепция П. Экмана была настолько популярна, что легла в основу выпущенного в 2009 году сериала «Lie to Me» (в России – «Обмани меня»).

Относительно мозговых механизмов эмоций известно очень мало. Т. П. Бехтерева считает, что физиологически реализация эмоций «малой кровью» (без распространения патологического возбуждения) осуществляется при сбалансированности сверхмедленных процессов, которые ограничивают их распространение (сверхмедленные физиологические процессы другого знака) в целях защиты иных высших психических функций.

От того, как человек оценивает свои поступки и события, происходящие вокруг него, в значительной мере зависит его поведение. Поэтому эмоциональная сфера человека тесно связана с поведенческой.

Особое место в эмоциональной жизни человека занимает стресс. Его принято расценивать как явление сугубо негативное, разрушающее нервную систему и организм в целом. Однако это далеко не всегда так. Стресс – необходимое переживание. Благодаря ему мы приспосабливаемся к различным неординарным условиям внешней среды (болезни, экзамены и пр.), образно говоря, закаляем нервную систему. Опасен только слишком длительный стресс, не сменяющийся положительными эмоциями. Интересно, что постоянный стресс может не только разрушать нервные клетки, но действовать самым неожиданным образом на сосуды мозга, а именно, приводить к склерозу, а значит, повышению степени риска инфарктов мозга и сердца, даже при соблюдении противосклеротической диеты.

Интересно отметить, что эмоции могут быть сугубо индивидуальными. Так, аскеты получают эмоцию удовольствия от воздержания, мазохисты – от страдания, альтруисты – от добрых дел и самопожертвования. Эти различия определяются особенностями личности, переживающей эмоции.

Е. Н. Винарская рассматривает эмоциональную сферу в психике ребенка как основополагающую, определяющую все его дальнейшее развитие. Неудивительно поэтому, что проблема созревания эмоциональной сферы получила в наши дни особую значимость. Это обусловлено также еще одной причиной: возросшая актуальность проблемы детского аутизма и расстройств аутистического спектра (РАС). Как известно, в рамках этой дизонтогении нарушениям эмоциональной сферы принадлежит ведущая пусковая роль. Следовательно, дальнейшее изучение особенностей созревания эмоций у ребенка послужит и задачам помощи этому контингенту детей.

Воля

В современной психологии, педагогике и нейропсихологии волю не принято рассматривать как отдельную высшую психическую функцию. Обычно ее описывают в совокупности с эмоциями. В результате распространен такой термин, как эмоционально-волевая сфера. Представляется, что это затушевывает такое важное свойство психики человека, как умение управлять собой, соотносить свои желания с конкретной жизненной ситуацией. Воля обеспечивает человеку жизнестойкость, способность переносить различные трудности, возникающие по объективным, не зависящим от него причинам. Следует помнить, что воля – это умение не только добиться поставленной цели, но и подавить в себе то, что не вписывается в морально-этические нормы, принятые обществом («усмирить себя»). В связи с этим запреты (в определенном объеме) необходимы даже самым маленьким детям.

Важно, чтобы запреты не носили психотравмирующего характера, то есть не сопровождались истерическими и агрессивными реакциями со стороны взрослых.

Иногда люди смешивают волю с тиранией, то есть способность подчинять себе других людей понимают как волевой акт. Однако вектор воли направлен не от себя, а к себе. Воля – самообладание, самоуправление. Вырабатывать волю у ребенка следует с раннего возраста: слова «потерпи!» и «надо!» должны быть в лексиконе родителей двухлетних детей. Жалеть детей, рассуждая, что они еще «успеют натерпеться», не стоит, потому что жизненные трудности могут сломить их психику. История располагает многочисленными подтверждениями этого.

Таким образом, волю следует вернуть в рамки психологии человека как отдельную, самостоятельную и очень важную функцию.

Воля играет решающую роль в управлении бессознательными психическими процессами. Имеются исследования мозга, которые показывают, что большая часть работы мозга совершается на бессознательном уровне. В этом случае решение может быть предсказано за несколько секунд до того, как оно будет совершено осознанно. Например, если человеку стимулировать правую теменную долю током небольшой силы, у него появится ощущение сознательного намерения («Я хочу поднять руку!»). При увеличении силы тока и направлении его на другой участок теменной зоны человек может осознать это действие как совершенное, несмотря на то что он оставался неподвижным: на самом деле он ничего не делал, а только подумал, что сделал. Кажется, что решение принимается бессознательно. Однако в целой серии других исследований со стимуляцией фронтальной (лобной) коры показано, что часто мозг включает тормозную систему. Она преднамеренно запускается при всплывании бессознательного. Следовательно, фронтальная кора имеет отношение к своего рода самоконтролю. На этом основании сделан вывод, что у человека существует склонность к самоконтролю (как видовой признак).

Особое место занимает понятие воли в религиозных конфессиях. Фома Аквинский определял волю как «разумное желание» человека и его достижение, возникающее у него самого, но на основе веры в бога. Действия вопреки этим законам считаются не волевыми, а, напротив, расцениваются как недостаток воли, необходимой, чтобы жить по законам божьим.

В современной педагогике воспитанию воли не уделяется достаточного внимания. Между тем она крайне необходима для выработки самокоррекции поведения и соответствия нормам, являющимся общепринятыми для человечества в целом и того мира, в котором живет ребенок.

Внимание

Проблема внимания решалась в области научной психологии, главным образом, в работах классиков психологии сознания: В. Вундта, Т. Рибо, Г. Фехнера, Е. Д. Хомской и др. Благодаря их трудам сложилось следующее определение внимания.

Внимание – это способность выделять предметы, объекты или явления действительности, наиболее актуальные в данной конкретной ситуации.

Внимание представлено в качестве составной части в любом психическом процессе – и эмоциональном, волевом, и познавательном, мыслительном. Без внимания невозможно полноценное осуществление ни одной психической функции.

Е. Д. Хомская, обобщая данные литературы, делит внимание на:

• сенсорное (подразделяется на тактильное, слуховое, зрительное и т. д.);

• двигательное (обеспечивает осознание и регуляцию движений);

• эмоциональное (делает переживание по поводу чего-либо направленным и осознанным);

• интеллектуальное.

Эмоциональное внимание вызывается стимулами, имеющими личностную мотивацию. Чем значимей стимул, тем ярче эмоциональное внимание. Это является важным для прочности запоминания события и его переживания. Таким образом, эмоциональное внимание тесно связано с памятью.

Функция внимания выступает на двух основных уровнях – произвольном и непроизвольном. Произвольное находится в тесной зависимости от речи. Этот факт сыграл большую роль в создании П. Я. Гальпериным теории «умственных действий». Одним из кардинальных положений этой теории является признание того, что степень активности внимания уменьшается по мере освоения какого-либо действия. Вначале необходимо вынесение наружу способа деятельности (экстериоризация), что требует «оречевления», усиливающего внимание, затем этот способ все больше уходит вовнутрь (интериоризируется). Наиболее ярко это прослеживается на приобретении способности считать.

Как и другие глобальные психические процессы, а именно мышление, эмоции, внимание может быть модально-специфическим и модально-неспецифическим. Модально-специфичекое подразумевает сосредоточение на стимулах, относящихся к одному анализатору (модальности), а модально-неспецифическое – на стимулах любой модальности.

Состояние процессов внимания принято подразделять на две фазы: фокальную и периферическую. Фокальная фаза характеризуется устойчивостью, яркостью и живостью осознания; периферическая – это в основном смутные представления, подобные облаку неопределенной формы. При беглом, невнимательном взгляде на объект мы замечаем лишь общие его очертания, не вдаваясь в детали, которые могут играть дифференциальную роль в плане отличия данного объекта от других, сходных с ним. Так, мы можем увидеть какое-либо животное, ползущее по земле, и, не вглядевшись в него, принять, например, кобру за безобидного ужа.

Многие феномены внимания являются результатом одухотворения. Ч. Тарт (1898) пишет: «Как только мы идентифицируемся с каким-то объектом, мы уделяем ему преимущественное внимание и гораздо большую психологическую энергию, чем просто вещам или информации».

Концентрация включает в себя интенсивную умственную деятельность: когнитивную переработку, анализ и размышление. Ее проявлениями внимания служат напряженность мысли, ее усилие, а также интерес к деятельности, проявления удивления, восторга и пр.

Особо внимательным следует быть в критических и опасных ситуациях. Но мы также знаем, что в определенных случаях внимание как бы выходит из повиновения и может прерываться, проваливаться, отвлекаться внешними стимулами или навязчивыми мыслями, блуждать, рассеиваться и уходить.

К явлениям невнимания относятся состояния рассеянности. Они различаются как по своему характеру, так и по причинам, которые предположительно их вызывают. Рассеянность может быть результатом усталости, бессонницы, головной боли, монотонной и однообразной деятельности. У. Джеймс пишет: «Большинство людей ежедневно и не раз испытывает нижеследующее состояние: глаза устремляются в пространство, звуки, доносясь извне, сливаются в однообразный смутный гул, внимание рассеивается настолько, что все тело ощущается как бы сразу, а передний план сознания переполняется как бы чем-то, каким-то печальным чувством подчинения бесплодно проходящему времени. На заднем фоне мышления мы смутно представляем себе, что должны что-то сделать: встать, одеться, ответить лицу, говорившему с нами перед этим, – словом, сделать следующий шаг в нашем размышлении. Но почему-то мы не можем сдвинуться».

Нередко такое состояние сопровождается скукой, определяемой как «тягостное чувство от косного, праздного, недеятельного состояния души; томление бездействия». В русской литературе такое явление описано И. А. Гончаровым и названо «обломовщиной».

Н. Н. Ланге пишет о сходных явлениях: «…существенное различие чувств и ощущений состоит в том, что ощущения становятся яснее и отчетливее, когда на них мы обращаем наше внимание, чувству же всегда присуща неясность или расплывчатость, и, сосредоточивая на нем внимание, мы не столько делаем его яснее, сколько ослабляем и даже совсем уничтожаем».

Феномен рассеянного поведения рассматривается в работах Ч. Дарвина, Т. Рибо, И. А. Сикорского, а Джонатан Свифт, описывая придуманную им Лапутянскую академию в романе «Путешествия Гулливера», сообщает, что академикам в ней необходимы были особые «хлопальщики». Для привлечения внимания в самые необходимые моменты они хлопали рядом с академиками особыми палками с пузырями, издававшими шум. Это активизировало их внимание.

Всем известно, какую роль играет функция внимания в развитии ребенка, особенно в годы школьного обучения. Дефицит этой функции может оказаться роковым даже при хорошем интеллекте и памяти. Самое сложное, что привлечение внимания ребенка к тому, что он должен освоить в процессе обучения, невозможно с помощью насильственных действий, таких как постоянное побуждение к деятельности или «хлопаний», как в Лапутянской академии. Необходимо возбудить интерес к тому, что предстоит освоить. Это, как известно, задача чрезвычайно сложная. Ее достижение вторгается в эмоциональную и интеллектуальную сферу, что демонстрирует тесную связь высших психических функций человека между собой.

Речь

Речевая функция занимает особое место в ряду других высших функций человека. По существу, умение человека членораздельно говорить является основным свойством, отличающим его от других биовидов. Именно речь делает человека существом разумным (homo sapiens).

В нейропсихологии описаны как психологические особенности, так и мозговая организация речи. Структура речевой функции является сложной, составленной двумя основными пластами: гностическо-праксическим и символическим (смысловым). Гностическо-праксическая часть данной функции является базисной. Над ней системно надстраивается смысловой уровень речевой деятельности (языковой). Наиболее активно это происходит в детстве, а затем в течение жизни. Языковой уровень речи рассчитан на способность пользоваться средствами языка – словами, словоформами, фразами, построенными по правилам грамматики. Такое понимание речи отличается от того, которое принято в лингвистике, поскольку с точки зрения лингвиста, чтобы речь оценивалась как хорошая, необходимо уметь правильно пользоваться словами, строить фразы и т. д. Учитывается также логичность изложения мысли средствами языка при построении развернутых текстов. Следовательно, лингвист оценивает качество индивидуального текста (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев и др.). Нейропсихолог и дефектолог обязаны оценивать речи говорящего по всем возможным параметрам ее качества. Такая оценка должна быть ориентирована не только на язык, но и речь.

Развитие речи у ребенка невозможно без приобретения впечатлений о внешнем мире. Этому факту придавал особое значение еще Л. С. Выготский (культурно-историческая концепция).

Виды и функции речи составляют отдельный раздел изучения речевой функции. Появившиеся и активно используемые в настоящее время средства нейровизуализации позволяют в существенной мере уточнить их структуру, не используя клинический материал и не вскрывая черепную коробку. Это в значительной мере продвигает и уточняет знания науки о видах и функциях речи.

С точки зрения видов речи, ее принято делить на внутреннюю и внешнюю. Особенности внутренней с самого начала и до сих пор трактуются различными исследователями по-разному. Мнения по этому поводу (Х. Джексон) простираются от признания внутренней речи подобной внешней, но «невыговариваемой вслух» до концепции внутренней речи Л. С. Выготского. По Выготскому, мысль «не воплощается, а совершается» в слове, то есть речь неотделима от мысли. С появлением психолингвистики (N. Chomsky, Ч. Осгуд, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, Т. В. Рябова-Ахутина и др.) в употребление вошел термин порождение речи. Он свидетельствует о повышении внимания к тому, как внутренняя речь переводится говорящим во внешнюю.

Речевая функция делится также на импрессивную (восприятие и понимание) и экспрессивную (воспроизведение речи).

Импрессивная устная речь составлена способностью воспринимать на слух и понимать речь.

Экспрессивная речь – это способность говорить слова, предложения и тексты. Импрессивная и экспрессивная речь могут выступать в устном и письменном вариантах.

Функции речи рассматриваются исходя из их роли в разных видах речевой деятельности. Наиболее важными признаются при этом коммуникативная (слова и фразы для сообщений) или номинативная речь (слова – наименования объектов и явлений).

Коммуникативная, в свою очередь, делится на диалогическую и монологическую. Речь имеет также разные стили. Наиболее употребляемыми являются стили разговорно-бытовой и специальной речи. Деловая, научная, художественная, сленговая (жаргонная) виды речи имеют специальное назначение.

В составе речевой функции приято выделять устную и письменную речь. Письменная (письмо и чтение) является поздней (молодой) и поэтому сложнее устной по структуре и мозговой организации. Буква – основная единица письменной речи – является эквивалентом фонемы. Чтение осваивается легче, чем письмо, так как оно не требует перевода в буквы фонем, присутствующих во внутренней речи. Фонемы в рамках чтения уже даны в виде букв. В отличие от этого, письмо рассчитано именно на знание фонем, составляющих слово, и умение перекодировать их в буквы.

Фонематический (фонологический) код является основным по отношению к другим кодам. Его минимальной смысловой единицей является фонема.

Отдельная роль в пользовании речью принадлежит владению кодами (системами) языка.

В разных языках смысловая роль фонемы представлена в виде различных противопоставлений (бинарных оппозиций). В русском языке это глухость-звонкость, твердость-мягкость, огубленность-неогубленность, закрытость-открытость, долгота-короткость. Образно говоря, ухо человека как бы настраивается на дифференциальные признаки фонем языка, которым он овладевает.

Лексический код (система) языка – это слова, их сумма, присутствующая в языке.

Слова систематизируются в мышлении человека соответственно его представлениям о мире. Для этого необходимо умение выделять эмпирические признаки предметов (форма, размер, цвет, материал и пр.), функциональные и отвлеченные (понятийные). Следовательно, для овладения словарем необходима способность классифицировать предметы, исключать 4-й, 3-й лишний и т. п.

Единицами этого кода являются морфемы (суффиксы, префиксы, флексии), которые необходимы для внесения в слова добавочных грамматических значений. Овладение правилами морфологии важно также для способности определять части речи и изменять их по правилам морфологии. Овладевая морфологическим кодом языка, дети проявляют словотворчество, приводящее к появлению у них таких словоформ и выражений, как: «я – правдун!», «смотри, какая букарашка!», «с неба падают пургинки!». Невербальная база морфологического кода языка состоит из представлений о простых пространственных и количественно-временных предметных ситуациях.

Морфологический код (система) языка – это совокупность средств словообразования и словоизменения.

Особое значение в рамках морфологического структурирования принято придавать логико-грамматическим оборотам речи (ЛГК), например, следует разобраться: отец брата и брат отца (одно и то же это лицо или разные?) – или как правильно: «Земля освещается Солнцем» или «Солнце освещается Землей»? В целом, ЛГК отличаются многообразием, сложностью в плане их понимания. А. Р. Лурия считает неспособность понимать ЛГК первичным и основным проявлением семантической афазии.

Синтаксический код (система) языка – это совокупность специфических для каждого конкретного языка способов построения фразовой речи. Представления о них формируются у ребенка поздно ввиду их сложности.

Степень овладения морфологией сказывается и на способности к счету, то есть с калькулической способностью.

Психолингвист Д. Слобин большое значение придает чувству грамматичности, позволяющему осмысленно связывать слова между собой. N. Chomsky, Д. Слобин, Т. В. Рябова-Ахутина и др. подчеркивают роль предиката в рамках фразовой речи. Для овладения операциями предикации ребенок должен уметь «оречевлять» не только предметную, но и сюжетную картинку, поскольку ее сюжет всегда посвящен тому или иному действию или событию.

Чрезвычайная сложность и особая важность речевой функции состоит в том, что она является посредником между умением говорить и овладением всеми другими видами когнитивной деятельности.

Контрольные вопросы

1. Какова суть мышления человека и какие виды мышления вы знаете?

2. Какова суть функции памяти и ее виды?

3. Какова суть функции внимания и ее виды?

4. Эмоции человека и их роль в созревании психики ребенка.

5. Понятия «воля человека» и ее роль в общей структуре психики ребенка.

6. Что такое иконический и не иконический знак?

7. Что такое речевая функция и какие виды речевой функции вы знаете?

8. Чем номинативная речь отличается от коммуникативной?

9. Единицей какого вида речи является слово, а какого вида речи – фраза?

10. Каковы различия внутренней и внешней речи?

11. Что означают термины «импрессивная» и «экспрессивная» применительно к речи?

12. В рамках какой речи вырабатывается понимание?

13. Чем отличается диалогическая речь от монологической? Какая из них сложнее?

14. Что такое речевые автоматизмы?

15. Какова специфика письменной речи?

Часть 4. Мозговая организация когнитивных функций