Глава 1. Современные представления
Как уже говорилось, нейропсихология – молодая наука, поэтому в ней психологическая структура и мозговая организация даже зрелых функций, то есть получивших свою относительно константную форму и мозговую локализацию, изучена недостаточно. Понятно, что нейропсихология развития находится в самом начале пути. Это относится к нейропсихологии нормального и еще в большей степени аномального развития. Сложность изучения данного раздела нейропсихологии определяется тем, что он предполагает определение возрастных параметров созревания функций в соотнесении со степенью зрелости осуществляющих их мозговых структур. Дело в том, что мозг ребенка анатомо-морфологически мало отличается от мозга взрослого человека, однако в функциональном отношении различия велики. Мозг ребенка, имея те же блоки и зоны, включает их в работу постепенно. Иными словами, многие мозговые структуры, присутствуя, не работают или работают не в полном объеме. Необходимо при этом помнить, что, не получив определенных стимулов внешней среды, они могут вообще остаться бездействующими, несмотря на отсутствие каких-либо поражений. В этом состоит опасность для психики развивающегося ребенка. Большая часть участков мозга способна включиться в функционирование только в детстве. В зрелом возрасте они лишь дозревают, опираясь на приобретенное в детские годы. Упущенное в детстве закрывает путь к овладению многим. И хотя способы «обойти» это упущенное тоже многочисленны, обход – всегда потеря времени, а часто и качества. Исходя из сказанного понятно, какую огромную, едва ли не самую главную роль играют дошкольное и раннее школьное воспитание и образование.
Те виды деятельности, которые у взрослых людей являются локальными, у детей осуществляются диффузно, за счет совместной работы различных мозговых зон. Возрастные пороги преобразования диффузных ВПФ в локальные у детей достаточно размыты из-за значительных индивидуальных различий в сроках их созревания. Последние зависят как от врожденных особенностей мозговой организации психической деятельности, так и от среды, в которой живет, воспитывается и обучается ребенок. Тем не менее определенные средние параметры созревания ВПФ к настоящему времени в той или иной мере определены. Они содержатся в различных публикациях по теоретическим и практическим вопросам топической диагностики (А. Р. Лурия, Е. П. Кок, Э. Г. Симерницкая и др.) и являются чрезвычайно важными, прежде всего, для диагностических целей.
Не менее значительными для нейропсихологии развития являются и положения психологии, касающиеся общих закономерностей психического развития ребенка. К ним относятся, прежде всего, положения Л. С. Выготского о значении зон ближайшего развития и об опережающем развитии.
Под зонами ближайшего развития подразумеваются те навыки, которые непосредственно предшествуют освоению функции, то есть составляют базу для овладения ею. Например, для того чтобы научиться читать, необходимо иметь развитые фонематический слух и зрительный буквенный гнозис, чтобы научиться писать, необходим сформированный кистевой и, в частности, пальцевый праксис.
Идея опережающего развития состоит в том, что каждое более сложное умение приобретается тогда, когда более простое еще не освоено полностью. Необходимо, чтобы присутствовал его определенный объем, который послужил бы базой для продвижения вперед. Этот принцип, сформулированный Л. С. Выготским, является, по существу, универсальным для развития в целом.
Любое новое, более высокое по иерархии явление рождается в недрах старого. Старое, «дав ему жизнь», продолжает совершенствоваться параллельно с новым. Более того, все параллельные линии развития, возникнув не одновременно (гетерохронно), существуют далее на одном отрезке времени и взаимодействуют между собой, обогащая друг друга. Это относится и к видам жизни (минерал, растение, животное, человек), и к нациям, и к культурам, и к религиям и другим разнообразным явлениям.
Зная, какие именно функции приобретаются раньше, а какие позже, и соотнося эти данные с имеющимися представлениями о функциональной специализации различных зон мозга, мы можем сделать выводы о сроках их созревания, что имеет большое значение для констатации того, как идет психическое развитие ребенка.
Ниже приводятся данные об основных сроках созревания у детей психических и, в первую очередь, речевых функций, приводимые на основании собственных наблюдений и заимствованные из литературы. Там, где это важно, указываются зоны мозга, отвечающие за те или иные ВПФ, приобретаемые ребенком.
В самый ранний период онтогенеза для определения психического статуса ребенка важным является практически все:
• как ребенок слышит, то есть нет ли у него глухоты или слабослышания;
• как ребенок видит, то есть нет ли у него слепоты или слабовидения (это менее важно для развития речи, чем состояние слуха, но тем не менее важно);
• то, как ребенок движется (как держит головку, когда сел, когда пополз, когда пошел);
• то, какие движения он делает ручками;
• то, что он чувствует кожей, обоняет, пробует на вкус, слышит, видит;
• звучит ли вокруг него человеческая речь и какая именно.
Особенно важен период с 0 до 3 лет, когда созревают зоны мозга, ответственные за основные двигательные, речевые навыки, элементарные мыслительные операции, память, эмоции.
Помимо соответствия возрастным нормам психического развития, необходимо, чтобы дети были двигательно ловкими. Заботясь об этом, учитывайте, что к двигательной способности ребенка имеет отношение не только состояние непосредственно двигательной сферы, но и кожной чувствительности. Ребенок познает форму, размер, консистенцию предметов, их температуру и пр. В этом участвуют и зрение, и даже слух, которыми проверяются ощущения и добываются элементарные навыки ориентации в пространстве. Кроме того, важную роль играют те структуры мозга, которые обеспечивают снабжение мышц нервной энергией, а также осуществляют сложные двигательные координации. При этом разные по степени сложности движения обеспечиваются участками мозга.
Л. С. Выготский указывает на наличие кризисных периодов в развитии детей. Они связаны с установлением доминантности левого полушария мозга, в процессе которого возникает полушарный конфликт. Он обусловлен противодействием этому правого полушария, которое созревает в онтогенезе раньше (см. табл. 2). Во время кризисов у большей частей детей усиливается невротизация, возникает повышенное возбуждение. Ребенок может стать капризным, трудно управляемым.
Представляют интерес и другие периодизации. Так, А. Валлон (французский психолог, нейропсихиатр, педагог, философ) выделяет периоды, которые обладают своеобразием и составляют этапы в развитии ребенка. По Воллону, имеется 7 таких стадий.
1. Импульсивная стадия (до 6 мес.) – стадия рефлексов, автоматически возникающих в ответ на стимул.
2. Эмоциональная стадия (6–10 мес.) – накопление репертуара эмоций.
3. Сенсомоторная стадия (10–14 мес.) – появление практического мышления.
4. Проективная стадия (14 мес. – 3 года) – появление способности исследовать мир и воздействовать на объекты.
5. Персоналистская стадия (3–6 лет) – развитие независимости и обогащение «Я».
6. Учебная стадия (от 6 до 12–14 лет) – мышление становится более объективным, возрастает независимость.
7. Стадия полового созревания – сосредоточение на своей персоне и потребностях собственного «Я».
Таблица 2
Нейропсихологическое объяснение причин возрастных кризисов
Автор считает, что весь ход развития обусловлен взаимодействием между индивидом и социальной средой. В каждом периоде в этом взаимодействии возникают свои кризисы.
Немецкий психолог и психоаналитик Э. Эриксон называет кризис поворотным моментом в жизни ребенка, возникающим вследствие сложностей социальных требований, появляющихся по ходу созревания ребенка. Для дальнейшего успешного развития необходимо их разрешение.
Во время первого кризиса (от рождения до 1 года) складываются препятствия на пути формирования чувства доверия, например, к матери или другим близким людям.
Второй кризис (от 1 до 3 лет) обусловлен ущемлением потребности ребенка в получении самостоятельности, автономии. Если он не преодолевается, то ребенок становится неуверенным, конформным.
Третий кризис (от 3 до 6 лет) связан с препятствиями в проявлении собственной инициативы. Если ребенок не преодолеет их, то впоследствии может сформироваться тип зависимого расстройства личности.
Четвертый кризис (8–12 лет) обусловлен трудностями формирования трудолюбия. Непреодоленные препятствия, возникшие на этом пути, могут привести к чувству собственной несостоятельности.
Пятый кризис (подростковый возраст) обусловлен трудностями самоопределения, становления процесса идентификации. Он может проявляться в рамках невроза или даже психоза.
Глава 2. Развитие движений
Развитие двигательной сферы ребенка является важнейшим показателем состояния его нервной системы в целом. Соответственно имеющимся возрастным нормативам оно характеризуется следующими параметрами.
0–1,5 месяца
В функциональном отношении преобладает безусловно-рефлекторная сфера. Лежа на спине, ребенок беспорядочно двигает руками, ногами. Эта способность является врожденной.
2 месяца
На этот период приходится начало ориентировочной деятельности ребенка и соответственно включение в работу элементарных уровней коры мозга. Ребенок может приподнимать головку, когда лежит на спине, подносит руки ко рту. Хватает предметы, которые прикасаются к рукам, осматривает движения своих рук.
3–4,5 месяца
В этом возрасте включаются в работу различные двигательные системы мозга: пирамидные, стволовые, подкорковые. Ребенок, лежа на животе, поднимает высоко головку (почти на 90 градусов), опирается в это время на предплечья. Играет со своими руками, вытянутыми вперед, осматривает их. Все эти действия свидетельствуют том, что продолжается развитие ориентировочной деятельности. Сфера охвата окружающего пространства расширяется.
4,5–5 месяцев
Продолжается совершенствование функционирования всех двигательных систем. Ребенок пытается сесть, когда тянут за руки. Когда поддерживают поясницу, сидит и держит головку прямо. Это чрезвычайно важные приобретения. Они говорят о том, что появилась тенденция к принятию вертикального положения. В это же время появляется способность извлекать из погремушки звуки, если она вложена ему в руку. Данное действие также знаменательно. Оно – начало предметной деятельности.
5–5,5 месяца
Активизируется созревание теменных структур мозга. Появляется способность трогать руками колени, лежа на спине, перекатываться со спины на бок. Так начинается освоение схемы тела, которая впоследствии приведет к появлению своего «Я». Продолжается развитие предметной деятельности, то есть попытки взять увиденный предмет обеими руками, одной рукой (лежа на спине), малыш проводит пальцем по поверхности игрушки.
5,5–6,5 месяца
Созревают функции постцентральных и премоторных зон мозга, на базе которых формируются отдельные позы тела и конечностей, а также их серии. Ориентировочная деятельность приобретает более сложный характер. Лежа на животе, ребенок опирается на вытянутые руки, кисти раскрыты. Грудь при этом поднята, а подбородок слегка опущен. Эта поза удобна для того, чтобы смотреть вперед. Еще удобнее это делать сидя. Поэтому появляется способность сидеть с опорой (когда посадят) и поворачивать в стороны голову. Кисти рук часто становятся у ребенка раскрытыми, поза руки бывает предуготована соответственно предмету, который берет. Это следует рассматривать как подготовку к более сложной, чем схватывание, предметной деятельности.
6,5–7,5 месяца
Еще более активизируется теменная доля мозга. Это период интенсивного освоения схемы тела. Лежа на спине, ребенок поднимает ноги вверх и трогает ступни руками. Сидит некоторое время без поддержки, но легко теряет равновесие. Имеется продвижение и в перекладывании предмета из руки в руку. Появляется способность вращать кистью, в которой находится игрушка.
7,5–8,5 месяца
Кинестетический (афферентный) и кинетический (афферентный) праксисы получают дальнейшее развитие. Предмет становится объектом спонтанного внимания ребенка: он сидит без поддержки и сам занимается игрушкой. Соответственно совершенствуется и моторика: ребенок поднимает предмет двумя руками.
Укрепляется также «вертикаль»: когда поставят на ножки, ребенок упирается на них и делает попытки пружинить.
8,5–9,5 месяца
К двигательным системам мозга подключаются лобные доли, оказывающие регулирующие воздействие на все усложняющиеся двигательные акты. В действиях ребенка появляется заметная произвольность и владение телом. Он переворачивается со спины на живот, а также с живота на спину, ползает на животе.
Появляются первые непредметные действия, а именно – хлопки в ладоши. Это первые ростки жестовой коммуникации, которой позже ребенок будет активно пользоваться.
9,5–11 месяцев
Продолжается развитие широкой сенсомоторной зоны мозга праксиса корпуса. Ребенок активно осваивает ползание. Он встает на четвереньки и раскачивается вперед-назад; сидит, а затем самостоятельно встает на четвереньки. Совершенствуется также пальцевый праксис. Предметная деятельность достигает в этот период достаточно сложных форм. Ребенок берет предмет двумя пальцами («пинцетный захват»).
11–12 месяцев
Иннервация мышц тела со стороны головного и спинного мозга достигает уровня, способного обеспечить его вертикальное положение. Ребенок настойчив в попытках встать и к 11 месяцам встает, если за что-то держится. Правда, оставляет за собой право менять положение и присаживается, держась за опору.
В предметной деятельности идет совершенствование кистевого и пальцевого праксиса. Ребенок осваивает бросание. Он бросает предметы в игре и иногда кидает все подряд, радуясь тому, что взрослые обращают на это внимание, иногда грозя пальцем: «Нельзя!» Ребенок воспринимает это как игру и продолжает бросать, хитро посматривая на окружающих.
1–1,5 года
Совершенствуются функции сенсомоторной зоны мозга, а соответственно корпоральный и другие виды праксиса. Ребенок стоит без опоры несколько секунд. Может сделать напряженно несколько шагов, вытянув руки вперед. Предметы также занимают его. Он пытается манипулировать ими, внимательно смотря на них (разъединяет кольца, разнимает кольцо и палочку и т. д.).
Большие успехи отмечаются в координации движений, а следовательно, в созревании подкорковых структур мозга, мозжечка. Ребенок встает с пола самостоятельно, самостоятельно ходит, причем руки у него свободны и расслаблены.
В предметной деятельности намечается тяга к образу: появляются попытки рисовать, водя карандашом «как попало» (каракули). Становится доступной элементарная конструктивная деятельность: ребенок ставит на кубик еще 1–2 кубика. Разворачивает завернутый предмет.
1,5–2 года
Движения корпуса характеризуется освоением рельефа, а следовательно, выработкой ассоциативных связей между теменно-премоторными зонами и затылочными (зрение). Ребенок осваивает не только ровный, но и неровный рельеф: приставным шагом поднимается по ступенькам, держась за перила и за руку взрослого. Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в маленькое отверстие.
2–3 года
Этот возраст характеризуется активным развитием подкорковой (экстрапирамидной) и мозжечковой двигательных систем, которые, действуя совместно с пирамидными и стволовыми, обеспечивают достаточно сложные двигательные координации. Этот период можно назвать возрастом первых «трюков». Ребенок встает со стульчика без опоры, ходит задом наперед, перешагивает через препятствия. Сам спускается по лестнице приставным шагом. Пытается поймать мяч, который катится к нему. Такие действия требуют достаточно сложных двигательных координаций. Строит башенку из 4 кубиков. Переливает жидкость.
3 года
Вырабатываются первые двигательные автоматизмы, что свидетельствует о значительной степени зрелости двигательной сферы в целом. Ребенок стоит на одной ноге 2–3 секунды. Встает на цыпочки. Поднимается по лестнице сам приставным шагом. Подталкивает ногой мячик по ходу. Ударяет по мячу ногой с размаху. Пытается подпрыгнуть, но не отрывает ноги от пола. Крутит педали трехколесного велосипеда. Раскатывает пластилин, делая неровную «колбаску». Пытается резать бумагу ножницами.
В более поздних возрастах ребенок овладевает сложными двигательными координациями, такими как катание на велосипеде, кувырки, прыжки, танец и многие другие. Имеются исследования, которые не только описывают особенности двигательного развития детей дошкольного возраста в норме и патологии, но и убедительно связывают их с особенностями обучения в школе. К ним относится книга Салли Годдард Блайт, в которой утверждается, что не только движения, но и ранние рефлексы ребенка влияют на состояние его внимания, обучение чтению и письму. Следы ранних рефлексов, по мнению автора, входят в сложные и контролируемые движения. Все зависит от сбалансированности движений, утверждает психолог.
Глава 3. Развитие мышления
К развитию мышления человека имеют отношение практически все зоны мозга, однако одни в большей, другие – в меньшей степени. Центральный механизм человеческого мышления осуществляется лобными долями мозга. Работа внелобной коры регулируется лбом. Без него «здоровый» мозг не обеспечивает нужного объема и уровня мыслительных функций. Когда начинают функционировать лобные доли, остается, в общем, тайной. Возможно, с самого рождения, а возможно, их включение в деятельность происходит позже. Рассмотрим развитие мыслительных операций по возрастам.
0–2,5 месяца
Многие взрослые уже в этот период замечают печать мышления на лице новорожденного, однако доказательных знаков его проявления нет.
3–6 месяцев
Появляются первые зачатки мышления, состоящие в признаках мотивированного поведения. Например, налицо желание достать что-то, дотронуться до предмета или объекта. Ребенок выказывает также явные знаки желания обратить на себя внимание взрослых: активнее движется, пищит, кряхтит или, напротив, улыбается, когда к нему подходят. Так проявляются едва различимые, робкие зачатки важнейших функций лобных долей мозга – сознания и осознания.
6–12 месяцев
Ребенок начинает понимать слова, проявляет явные знаки того, что запоминает предметы и события. То, что исчезло из поля зрения, остается у него в памяти, и он «требует», чтобы ему дали не любую, а определенную игрушку. Если предлагается не та, которую он ожидает, дает понять это мимикой, возгласами, бросает на пол. Если дали ту, которая «задумана», сразу берет ее, улыбается. В этот возрастной период наиболее органичной является игра в «прятки».
Такое поведение свидетельствует о развитии предметного мышления, а следовательно, о том, что лобные доли мозга начинают приобретать связи со зрительной (затылочной) областью, а также сенсомоторной (теменно-премоторной и височной).
1–1,5 года
Укрепляется память, появляется потребность целенаправленной деятельности: ребенок строит башенки из кубиков, воспроизводит бытовые предметные действия, начинает осваивать доску Сегена, пытается есть ложкой. Важно, что в это время он начинает контролировать свои действия, пытается исправлять свои ошибки. Такой факт свидетельствует о том, что у него развивается не только тот механизм мышления, благодаря которому он комбинирует предметы и их части друг с другом, но и регулирует свои действия. Весьма важны также ростки чувства юмора. Все знают, что игры с «подтекстом», например, игра в прятание предмета в кулаках, убранных за спину, очень забавляет малышей этого возраста. Когда он выбирает пустой кулак, не плачет, а хитро смотрит, смеется и тянет руки к другому, спрятанному за спиной. Пытается использовать некоторые предметы соответственно их функциональному назначению, например ложку, телефон, пульт от телевизора и т. п.
С нейропсихологической точки зрения такое поведение означает приобретение множественных ассоциативных связей лобных долей с «внелобным мозгом».
1,5–3 года
Все навыки, описанные выше, заметно увеличиваются в объеме. Ребенок классифицирует знакомые ему предметы: кладет в одну коробочку морковку и яблоко, а в другую – машинку и самолетик. Находит 2–3 картинки, относящиеся к названным группам, например, цветы, звери и прочее. То же самое можно сказать в отношении узнавания и классификации по цвету. Ребенок 2–2,5 лет может построить из кубиков не только башенку, но и домик. Складывает знакомую картинку, разрезанную на 6–7 частей. Задает знаменитый вопрос почему? Этот вопрос – «вестник» того, что у ребенка формируется базисное свойство мышления – причинно-следственное.
Получает развитие важнейшее свойство специфически человеческого мышления – осознание себя. Правда, ему предстоит еще долгий путь совершенствования, возможно, и не имеющий прижизненного завершения. В более позднем возрасте на основе самосознания вырастает способность представить себя не только собой, но и кем-то другим, а это приобретение, в свою очередь, ложится в основу столь важных для развития психики ролевых игр. Кроме того, появляется понимание того, что такое еда, животные, люди и прочее, что свидетельствует о развитии понятийно-категориального мышления. Желание действовать: одеться, собирать кубики, лего, мозаику и пр. – знаки становления процессуального мышления.
Таким образом, к трем годам у ребенка накапливается база для развития практически всех видов мышления. Впоследствии он их только совершенствует. В этом основную роль играет речь. С появлением речи мышление становится, как указывает Л. С. Выготский, синкретическим – образно-вербальным. Без речи оно не развивается или развивается дефектно. Имеется в виду наличие не внешней, а внутренней речи. Известно, что детям-анартрикам или ринолаликам путь к приобретению мышления не закрыт, в отличие от алаликов, которые, оставшись безречевыми, со временем превратятся во вторично умственно отсталых.
При условии, что приобретен базисный уровень мышления и развитие речи идет нормально, ребенок к 5 годам овладевает значительным числом образов, в том числе и сложных понятий, способностью делать умозаключения. При этом в 5 лет преобладает наглядно-образное, чувственное, правополушарное, мышление. Воспитательно-педагогические усилия должны быть направлены именно на то, чтобы в этот возрастной период было приобретено именно оно. Дело в том, что в более позднем возрасте правополушарные образы и связанная с ними способность фантазировать, создавать свое, то есть быть творцом, становится весьма проблематичной. Малая забота о фантазии как свойстве мышления, проявляемая во многих детских учреждениях, оборачивается позже обеднением мышления в целом. Сугубо дискретно-логическое (левополушарное) мышление не получает того развития, которое могло бы получить, базируясь на правополушарных образах. Игра, сказка – основные стимулы умственной деятельности дошкольника – должны быть предъявлены ему в полном объеме и грамотно.
Контрольные вопросы
1. Какова суть мышления человека и каковы его виды?
2. Какова суть функции памяти и каковы ее виды?
3. Какова суть функции внимания и каковы ее виды?
4. Какова суть понятия «эмоции человека»?
5. Какую роль играют эмоции в созревании психики ребенка?
6. Какова суть понятия «воля человека» и какую роль она играет в общей структуре психики ребенка?
7. В чем сложность изучения психического развития ребенка с нейропсихологической позиции?
Глава 4. Развитие речи
Общие положения
Речь приобретается ребенком в несколько этапов в очень сжатые сроки.
На доречевом этапе важными знаками того, речь развивается, являются крик, гуление, лепет и особенно модулированный лепет. Считается, что гуление – врожденный рефлекс, так как гулят даже глухие дети. Лепет требует того, чтобы ребенок находился в речевой среде. Примечательно, однако, что в рамках лепета дети произносят звуки всех языков мира и, следовательно, те, которые они никогда не слышали. Это удивительное обстоятельство еще ждет убедительных научных толкований. Какие бы ни появились объяснения этому явлению, речевая среда – необходимое условие речевого развития. Дети-маугли, найденные в джунглях и лесах, – убедительный пример того, что даже здоровый от рождения мозг в условиях изоляции ребенка от социокультурной среды не выручает в плане овладения речью. Ребенок должен слышать, что и как говорят люди вокруг, видеть те объекты, которые словами обозначаются, участвовать в различных ситуациях и событиях, которые оречевляются.
Следует отметить, что для нормального развития произносительной стороны речи важны качество и активность лепета. Они, в свою очередь, могут зависеть от того, как ребенок вскармливается, а именно совершаются ли в актах вскармливания полноценные сосательные движения – ритмические и в нужном объеме. При ослабленном, неактивном сосании органы артикуляции не набирают достаточной силы и подвижности.
Впоследствии (в школьный период и затем в течение всей жизни) состояние фонетической системы становится объемным и сложным по структуре и семантике. Существует мнение, что дети – гениальные лингвисты. И это действительно так: только в детстве человеческий язык осваивается с такой легкостью и быстротой.
Для нормативного овладения речью у детей должны быть задействованы все органы чувств. Маленькие дети осматривают предметы, слушают их, ощупывают, пробуют на вкус, обнюхивают, как бы проверяя на свежесть. Это обеспечивает процессы естественной сенсорной интеграции, которая в настоящее время получила широкое признание и распространение в рамках коррекционной педагогики.
Интересно, что овладевающие речью дети проявляют «чудеса» словотворчества. В знаменитой книге «От двух до пяти» К. И. Чуковский приводит замечательные примеры детских высказываний, отражающих свободную «игру» суффиксами, приставками, корнями слов: почтаник (почтальон), обувало (обувь), учило (учебник) и т. п. После еды дети говорят: намакаронился или наконфетился. Подобные примеры можно найти и у другого исследователя детской речи Т. Н. Ушаковой: пургинки (снежинки); рваность (дырка); я – правдун; не рассказывайте про ваши страшности и др.
Речь как глобальную высшую психическую функцию в лингвистике и психолингвистике принято делить на речь и язык. Язык понимается как совокупность объективно существующих средств языка (В. Гумбольдт, Ф. де Соссюр), а речь – как способность выбирать из них те, которые необходимы для выражения своей мысли. В рамках устной речи это требует способности произносить звуки речи и слова, в письменной – владеть буквами и правилами письма.
Вопросы развития речи
В основе овладения фонематическим кодом лежит становление фонематического слуха. Для этого необходимо, чтобы ребенок различал звуки речи и звуковой состав слов на слух (речевой слуховой гнозис), а также овладевал обобщенными образами предметов. Закономерности формирования у детей фонематического слуха долгое время являются предметом специального изучения. Они описаны еще Н. Х. Швачкиным (1948), Р. Е. Левиной (1951) и продолжают оставаться актуальными для изучения (Визель, 2015).
Состояние приобретаемой фонематической компетентности обеспечивает не только способность понимать слова, но и говорить их от себя. Здесь необходимо провести разграничение между повторным и спонтанным говорением. Для повторения слов достаточно их детально расслышать и перешифровывать услышанные звуки речи и слоги в артикуляционные действия. В отличие от этого, для того чтобы говорить слова «от себя» (спонтанно), необходимо эти слова знать: во внутренней речи должен быть зафиксирован их фонематический состав. При спонтанном произнесении слов в артикулемы (единицы артикулирования) перешифровываются не звуки речи (едины фонетики), а фонемы (единицы языка). Это делает понятным, что повторное и спонтанное артикулирование – принципиально разные процессы. Этот постулат находит выражение в феномене, который наблюдается у некоторых детей с отклонениями в речевом развитии. Имеется в виду наличие у них эхолалий, то есть легко повторяемых слов вне способности понимать их.
Овладение лексической системой языка (кодом) требует накопления представлений о внешнем мире и прежде всего о том, как соотносятся между собой его предметы. Ориентация в предметной классификации является, таким образом, основным свойством мышления, позволяющим запоминать большое число слов. Каждое из них должно попасть в «свою ячейку», со своим шифром, то есть в свою категорию (одежда, мебель, инструменты, транспорт и т. д.). Это и есть невербальная база лексического кода языка.
Морфологическое владение словом, то есть словообразование и словоизменение, требует владения такими сложными категориями, как количество, пространство и время. Это объясняется тем, что единицы морфологии – суффиксы, приставки, окончания – вносят в слова добавочные значения, в которых закодированы именно эти представления. В рамках морфологической системы к владению фонемами присоединяется, таким образом, и усложненное символическое мышление.
Синтаксический код языка имеет еще более сложную структуру и поэтому требует еще более развитого мышления. Его единицы, а именно фразы и тексты, оречевляют ситуации и события, в которых предметы окружающего мира вступают во взаимоотношения, построенные по законам логики (суждения, умозаключения и т. п.). Распределение слов по членам предложения требует способности к грамматическому программированию. Описание его особенностей составляет значительную часть научного знания, именуемого психолингвистикой (Н. Хомский, Р. О. Якобсон, Д. Слобин). Объективная сложность синтаксического кода языка объясняет то, что развернутая связная речь появляется у детей позже, чем понимание и произнесение слов. (Подробнее проблема приобретения детьми речи изложена в учебном пособии Т. Г. Визель «Прикладная нейролингвистика».)
Приобретение речевых навыков (беглая разговорная речь)
Согласно педагогическому энциклопедическому словарю «навык – это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля». Это определение полностью распространяется и на речевые навыки. Из него следует их принципиально важное свойство, а именно то, что они обладают высокой степенью автоматизированности и непроизвольности. Это речевые конструкции (обороты речи или их клише), обеспечивающие как понимание речи, так и говорение. Такие навыки обладают значительной степенью «готовности к употреблению» и позволяют осуществлять беглую речь на основе типовых моделей высказываний, не прибегая к развернутым способам их построения.
Многократные взаимодействия воспринимаемых на слух слов, фраз и текстов со стимулами внешнего мира обеспечивает приобретение упроченных речевых действий, представляющих собой речевые навыки.
В каждом виде речевых навыков, независимо от ведущей модальности, лежащей в его основе, слиты воедино речевые действия других модальностей, используемые на разных ступенях онтогенеза.
Владение речевыми навыками обеспечивает осуществление беглой речи, которая строится с использованием типовых моделей высказываний. В беглой речи представлены навыки оперирования словами, словоформами, фразами и текстами. Одни из них имеют высокую степень упроченности, другие – менее высокую.
Наряду с речевыми навыками нормально говорящий человек владеет жесткими оборотами, которые употребляются в «готовом» виде. К таким оборотам относятся автоматизмы порядковой речи, фразеологические обороты информативного (левополушарные) или эмоционального (правополушарные) характера. В отличие от речевых навыков, они имеют форму неразложимых речевых единств, в то время как навыки представляют собой клише, по которым строится высказывание.
Принципиально важно, что речевые навыки являются интегративными невербально-вербальными единствами. Они возникают благодаря тому, что в результате многократных действий по оречевлению объектов мира, образы (главным образом зрительные) последних интегрируются (вписываются) в слово. Схематически это представлено на рис. 68.
Рис. 68. Универсальная схема приобретения речевых навыков
Пример: ребенок осваивает мир, знакомясь с теми объектами, которые находятся рядом с ним. Он видит маму и разных других людей, собачку, свои игрушки и т. д. Одновременно он слышит слова, которые эти объекты обозначают. Овладевая речью, ребенок должен воспринимать каждый предмет зрительно и другими органами чувств каждый раз, когда слово произносится.
С течением времени он перестает нуждаться в присутствии предмета и понимает слово в его отсутствие. Предмет и слово сливаются воедино.
Аналогично этому происходит слияние со словом (интеграция в него) количественных, пространственных, временных, ситуативных и событийных образов, наблюдаемых ребенком в мире. Появляются речевые навыки словообразования и словоизменения, а также фразовой речи.
К сказанному следует добавить, что понятие навыка не распространяется только на речь. Оно значимо в рамках практически всех человеческих функций. Тот факт, что в навыки интегрируются действия, различные по модальности, локализации, степени сложности и пр., делает мозговые затраты максимально экономными. Нейроны приобретают такое свойство, как эмерджентность (эмерге́нтность). Этот термин заимствован из теории систем и означает появление у системы свойств, не присущих ее элементам в отдельности; несводимость свойств системы к сумме свойств ее компонентов. Например, нельзя предсказать законы Ньютона, изучая поведение атомов, и наоборот. У системы появляются новые свойства, которыми исходные элементы не обладали. Так и навык – не есть прямая сумма тех операций, из которых он составлен. Сливаясь друг с другом, эти действия трансформируются в единое целое, которое приобретает новое свойство – непроизвольность реализации.
Контрольные вопросы
1. Чем мозг ребенка отличается от мозга взрослого человека?
2. Каковы непременные условия развития психики ребенка?
3. Что такое зона ближайшего развития?
4. Что такое опережающее развитие?
5. Назовите наиболее важные признаки созревания двигательной сферы.
6. Каковы основные этапы развития речи?
7. Какую роль играют внешние стимулы в алгоритме приобретения навыков?