[47]. По тем же причинам угнетатель не может надеяться, что освободит угнетенных, переставив полюса, то есть напрямую испытав на себе насилие угнетения. Это лишь продолжение потребности угнетателя присваивать себе все, вплоть до страданий угнетенных, о чем, по-видимому, свидетельствует пример Макклелланд. Ее выбор терапевтических методов равноценен склонностям многих либеральных педагогов, которые чувствуют потребность сделать публичное заявление о том, что они вышли из рядов «господствующей бюрократии»[48], причастность к которой всегда приносила им выгоду, временно переехав вместе с семьей в гетто до тех пор, пока их дети не пойдут в школу. По словам Фрейре, освобождение никогда не предполагает демократизации насилия, нищеты или ужасающей бедности. Освобождение всегда разрешает противоречия между угнетателем и угнетенными, но это становится возможным лишь «благодаря появлению нового человека – не угнетенного и не угнетателя, а человека, стремящегося к освобождению»[49].
Неспособность разрешить противоречия между угнетателем и угнетенными, увидеть связи и стать «бродягой, который говорит очевидное», как сказал бы Фрейре, напрямую связана с тем, что Фрейре в «Педагогике угнетенных» назвал слабостями превалирующей «банковской» модели обучения – процесса, в результате которого
процесс обучения становится процессом внесения вклада в банк, в котором ученик – это счет, а учитель – вкладчик. Вместо общения с учащимся преподаватель ограничивается формальными уведомлениями и продолжает делать вклады, которые ученики терпеливо принимают, запоминают и повторяют. Такова «банковская» концепция обучения, в которой дозволенные ученикам действия ограничиваются получением, систематизацией и хранением взносов[50].
«Банковская» модель обучения реализуется в большинстве образовательных программ для бедных в виде подхода, основанного на достижении профпригодности и накоплении навыков. Это касается даже учреждений высшего образования (высшей формы механической грамотности для богатых), получаемого в виде профессиональной специализации. Однако, несмотря на внешние различия, эти два подхода имеют одну общую черту: они оба препятствуют развитию критического мышления, которое позволяет человеку «читать мир», критически оценивая его, и видеть причины и связи, скрывающиеся за голыми фактами и за тем, что может на первый взгляд показаться очевидным, но остается недопонятым. Распространение грамотности среди бедных путем «банковского» обучения по большей части представляет собой бездумную, бессмысленную зубрежку и выполнение заданий для «подготовки к экзамену, который включает в себя тест с несколькими вариантами ответа и попытку учеников написать полную чепуху, пародируя звучащий в их ушах наукообразный жаргон»[51]. Этот «банковский», механистический подход к обучению закладывает фундамент для обезболивания ума, как красноречиво выразился американский поэт Джон Эшбери в своей книге «Что есть поэзия?» (What Is Poetry?):
Педагогическая «прополка», в случае тех учителей, которые некритически приняли «банковскую» модель образования, воплощается в применении бланков и рабочих тетрадей, в бездумной роботоподобной зубрежке и выполнении практических заданий, которые делят рутинную работу на этапы и контролируют ее ход. Этот конвейер зубрежки и практики, парализующий способность учеников мыслить, оставляет после себя плодотворную почву для преподавательского менторства, когда
повествование (в котором учитель выполняет роль повествующего) заставляет учеников механически запоминать его содержание. Хуже того: оно превращает их в «контейнеры», в «тару», которую должен «наполнить» учитель. Чем больше информации он «заливает» в эту тару, тем лучше он преподает. Чем безропотнее ученик позволяет себя наполнять, тем лучше он учится[53].
Ученики в этом случае оцениваются при помощи итоговых квалификационных экзаменов, зачастую отражающих милитаристскую, строго контролируемую передачу информации от преподавателя ученикам и последующее запоминание последними этого механически воспроизведенного «материала». Следовательно, основные результаты механистического «банковского» обучения неизбежно приводят к созданию образовательных структур, которые поощряют зубрежку и сводят приоритетные задачи образования к прагматическому требованию полной заморозки критических способностей учеников с целью «приручить социальный порядок во имя его самосохранения»[54].
Есть и другая крайность: приручение социального порядка может достигаться за счет другого, в равной степени механистического подхода к обучению богатых слоев населения путем гиперспециализации, которая, с одной стороны, заключается в передаче ученикам определенных навыков, словно банковских депозитов, а с другой – не одобряет проведение параллелей между разными областями знания, рассуждая о «чистой» и специализированной науке, требующей наличия специалистов – науке, которая, как сказал испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет, «очень хорошо “знает” лишь свой крохотный уголок вселенной; но ровно ничего не знает обо всем остальном»[55]. На самом деле эта неспособность проводить связи между разными областями знания часто свидетельствует о невиданном невежестве, примером которого может служить преподавательница математики из одного крупного университета, заявившая, что у нее есть право на незнание. Она сказала это в ответ на новости о ходе войны в Ираке, когда (возможно, испытав дискомфорт от того, что ее коллеги открыто высказывались против этой войны) она резко произнесла: «У меня есть право не знать, о чем говорят в новостях». И хотя она имеет право неведения, как академик и гражданин демократического общества она также несет обязанность знать, чем занимаются лидеры государства, в котором она живет, и, возможно, находиться в неведении – не лучшая идея, когда права человека ставятся под угрозу, скажем, из-за варварской политики – политики, благодаря которой происходят ужасные вещи, например бомбардировки с использованием беспилотников, в результате которых неизменно гибнет ни в чем не повинное мирное население, женщины и дети, что правящими кругами расценивается как «печальная сторона войны» или просто «сопутствующие потери». Такая авторитарная бесчувственность и полное пренебрежение по отношению к человеческой жизни вновь проявились, когда президент Филиппин Родриго Дутерте «приказал военно-морским силам и береговой охране бомбить похитителей, если они попробуют скрыться… Мне говорят: “А что насчет пленных?” Извините, но это сопутствующие потери»[56].
Социальная организация знаний путем четкого очерчивания дисциплинарных границ еще больше углубляет процесс формирования класса специалистов, то есть инженеров, врачей, педагогов и так далее, причем каждая профессия подразделяется на еще более ограниченные области. Специалист такого рода «знаком лишь с одной из наук, да и из той он знает лишь малую часть, в которой непосредственно работает. Он даже считает достоинством отсутствие интереса ко всему, что лежит за пределами его узкой специальности, и называет “дилетантством” всякий интерес к широкому знанию»[57]. Такое «дилетантство» порицается через мистическую потребность достичь абсолютной объективной истины внутри собственного узкого поля, и в ходе этого процесса оно приручает ту разновидность специализированных знаний, которая не только отделяется от философии социальных и культурных отношений (служащей основой разнообразия укоренившихся в культуре мнений и знаний), но также скрывается за идеологией, создавая и поддерживая ложные дихотомии, строго очерченные дисциплинарными рамками. На этой идеологии также основано мнение о том, что «точные науки», «объективность» и «строгость научных исследований» следует отличать от неточных данных «гуманитарных наук» и от социологической и политической деятельности, которая изначально сформировала эти категории. Вдобавок такая «банковская» модель обучения ведет к фрагментации знания, что неизбежно снижает уровень критического осознания у учеников, заставляя их принимать реальность как данность и, следовательно, подрывает «критическое мышление, которое могло бы стать результатом их взаимодействия с миром в качестве его преобразователей. Чем покорнее они принимают навязанную им пассивную роль, тем больше они склонны просто приспосабливаться к уже существующему миру и к вложенному в них, словно в банк, раздробленному видению реальности»[58]. Мрачный результат заключается в том, что представители наиболее привилегированного класса, обладающие самыми большими богатствами и возможностями, таким образом отказываются от своего онтологического призвания быть агентами истории, которые могли бы не только трансформировать свой мир, но и поразмыслить над этой трансформацией. По словам Фрейре, «способность “банковского” обучения минимизировать или аннулировать творческую силу учеников и стимулировать их легковерность обслуживает интересы угнетателей, которые не хотят ни чтобы ученики увидели мир таким, какой он есть, ни чтобы они его изменили»[59].
«Банковская» модель обучения также часто оказывается тихой гаванью для большинства консервативных и многих либеральных педагогов, которые скрывают свое прагматичное и потребительское отношение к образованию под тем, что Фрейре называет «представлением о получении знания как “усвоении”, которое столь распространено в современной педагогической практике»