Цель придает направленность
Цель – это причина каждого нашего действия. Люди, обладающие четкой целью, живут дольше, имеют лучшее физическое и психическое здоровье и чувствуют себя более удовлетворенными жизнью (Burrow, Sumner & Netter, 2014). Так же как и страстные личности, люди с целью демонстрируют просоциальное поведение, способствующее благополучию: они испытывают больше положительных эмоций, более вовлечены в общение с окружающими, строят лучшие отношения и ощущают смысл и достижения в жизни (Seligman, 2011). Кроме того, подростки, обладающие целью, ведут себя безопаснее за рулем, чувствуют себя более удовлетворенными жизнью, обладают более крепкой идентичностью, проявляют психологическую зрелость и чаще испытывают позитивные эмоции в повседневности (Burrow, Sumner & Netter, 2014). Однако, несмотря на то что большинство подростков утверждают, что у них есть цель, только двадцать процентов из них способны ее четко сформулировать (Damon, 2008).
Цель отличается от страсти тем, что она имеет направленность и внутреннюю мотивацию. Один подросток может быть увлечен определенным музыкантом, слушать его песни, ходить на концерты и смотреть всевозможные видео. В то же время другой подросток может быть увлечен тем же исполнителем, но с целью стать таким же и вдохновлять людей быть собой. В результате второй подросток начнет заниматься вокалом, брать уроки танцев, работать над собой. Первый подросток испытывает страсть, но не имеет направления и мотивации, а у второго есть осмысленная цель. Тем не менее страсть может легко перерасти в цель, особенно если подросток чувствует контроль над своим выбором и его самооценка и социальное признание не зависят от этой страсти.
Цель также отличается от задач, хотя может включать их в себя. Согласно определению Уильяма Дэймона, цель – это «намерение достичь чего-то, что одновременно имеет значение для самого человека и приносит пользу окружающему миру» (Damon, 2008). В то время как задачи – это отдельные шаги, которые можно быстрее выполнить и которые ведут к желаемым результатам. Например, цель Макса – разработка исследовательских проектов, способных улучшить жизнь социально уязвимых групп. Но чтобы достичь этой цели, он должен выполнить конкретные шаги: окончить колледж, получить степень магистра по государственной политике, работать в общественной организации. Эти задачи важны и помогают ему держаться курса, но именно основная цель является главной движущей силой. Важно отметить, что цель включает в себя нечто значимое не только для самого человека, но и для окружающего мира. Когда подросток начинает задумываться о влиянии своих действий на других, это верный признак того, что он обрел настоящую осмысленную цель.
Подростковый возраст – лучшее время для формирования цели, поскольку в этот период молодые люди активно развивают осознание своей личности. Согласно модели стадий развития Эриксона, главная психологическая задача подростка – формирование идентичности (Erikson, 1968). Вы, вероятно, замечали, как ваш подросток исследует, кем он является и кем не является, что ему нравится и что не имеет для него значения, какие направления он хочет развивать, а каких избегать. Этот процесс самоисследования естественным образом ведет к развитию цели. Однако свойственный подростковому возрасту эгоцентризм может временно ограничивать их восприятие – подростки больше сосредоточены на том, что имеет значение лично для них, и пока не уделяют большого внимания влиянию на окружающий мир. В следующей главе мы рассмотрим, как помочь подросткам расширить свое восприятие цели и найти связь между собой и миром.
Автономия усиливает желание действовать
Джада учится в десятом классе и занимается танцами с начала средней школы. Она начала танцевать не по собственному желанию, а потому, что родители предложили ей альтернативу: если она займется какой-то активностью, связанной с физическими нагрузками, то ей не придется участвовать в школьных спортивных секциях. Со временем Джада полюбила танцы. Ей особенно нравилось, что ее друзья по танцевальной студии не учатся в ее школе – это давало ей возможность отвлечься от школьных драм. Кроме того, она ценила, что студия позволяла ученикам самостоятельно выбирать, когда и какие классы посещать, в каких выступлениях участвовать и в каких конкурсах пробовать свои силы. Джаде нравились сами танцы, но больше всего она ценила свободу выбора, позволяющую ей каждый семестр подстраивать занятия под свои возможности.
Но когда ее любимый преподаватель ушел на пенсию, все изменилось. Новый инструктор решил, что их танцевальная студия должна получить национальное признание и побеждать во всех конкурсах. Он отменил возможность выбора, объединил танцоров в закрытые группы, которые теперь тренировались только друг с другом, из-за чего Джада перестала видеть большинство своих друзей. Ей больше всего нравился балет, и она уже почти была готова встать на пуанты. Однако новый преподаватель заявил, что ее время прошло, и перевел ее с балета на современные танцы, не дав ей выбора. После одной из тренировок учитель объявил ее группе, в каких конкурсах они будут участвовать и какие номера им придется исполнять, не спросив их мнения. Джада ушла с занятия в слезах и дома сказала родителям, что спустя три месяца с новым преподавателем она больше не хочет заниматься танцами и собирается бросить их окончательно.
Когда Джада занималась танцами по своему выбору, ее мотивировало естественное желание, а не принуждение или давление. Ее первый педагог создавал атмосферу свободы и удовольствия, давая Джаде возможность принимать самостоятельные решения. Новый инструктор, напротив, забрал у нее выбор, сфокусировавшись только на результатах.
Исследования показывают, что автономная мотивация всегда является более мощным двигателем поведения, чем контролируемая (Ryan & Deci, 2000). Это особенно актуально для подростков. Если родители жестко контролируют ребенка вместо того, чтобы позволить ему принимать решения в рамках семейных ценностей, он, скорее всего, начнет сопротивляться и поступать наоборот (Grolnick, 2003). Подростковый возраст – это время естественного стремления к независимости, поэтому когда взрослые насильно забирают у подростка контроль над его жизнью, как это сделал новый преподаватель Джады, мотивация исчезает полностью.
Важно понимать, что автономия – это не то же самое, что независимость. Подросток может зависеть от других, но при этом оставаться автономным. Автономная мотивация возникает из ощущения контроля над своими действиями и сопровождается готовностью и вовлеченностью (Stone, Deci & Ryan, 2008). Родители могут поддерживать развитие самостоятельности, устанавливая границы и ожидания, но при этом давая подростку пространство самостоятельно определять детали. Например, родители Джады могут ожидать, что она ответственно окончит семестр и доведет до конца начатые обязательства. Однако как именно она это сделает, должно зависеть от нее. Возможно, Джада решит уменьшить количество занятий, участвовать только в обязательных конкурсах и отказаться от дополнительных мероприятий. Или, возможно, обсудит свои чувства с преподавателем и попробует найти компромисс.
Когда люди чувствуют автономию, они становятся счастливее, креативнее и продуктивнее (Stone, Deci & Ryan, 2008). Взрослые, которые имеют достаточную автономию в карьере, испытывают большее удовлетворение от работы, показывают лучшие результаты и реже сталкиваются с тревожностью и депрессией (Baard, Deci & Ryan, 2004). В школе подростки, обладающие автономией в обучении, лучше запоминают информацию и дольше ее удерживают (Grolnick, 2003). В спорте подростки, которые самостоятельно определяют уровень своей вовлеченности, испытывают больше удовольствия от занятий и проявляют более высокую внутреннюю мотивацию (Grolnick, 2003). Как родитель, вы можете устанавливать определенные границы автономии подростка, но при этом создавать условия и ситуации, которые ее поддерживают. Например, вам не подвластно то, что происходит в классе или на футбольном поле, но дома вы можете обеспечить подростку возможность влиять на решения и чувствовать свою значимость. Даже если учитель дает подростку четкий список требований к презентации, вы можете поощрять его сосредоточиться на тех аспектах, которые действительно его интересуют, или предложить выбрать, как, когда и где он будет готовиться к выступлению.
Мастерство способствует прогрессу
Оливер учится в девятом классе и только начинает привыкать к жизни в старшей школе. Он давно ждал возможности присоединиться к школьному театральному кружку – с тех пор как в седьмом классе впервые увидел одну из их постановок. Когда были объявлены прослушивания для зимнего мюзикла, он сразу записался, хотя у него не было опыта в пении. По итогам прослушивания ему досталась роль в хоре, и он узнал, что появится только на заднем плане в нескольких сценах. Разочаровавшись, Оливер сказал родителям, что хочет бросить театр. Они напомнили ему, что он никогда серьезно не работал над вокалом, и мягко убедили его не сдаваться и попробовать взять несколько уроков пения по выходным. Сначала его пение заставляло родителей невольно морщиться, но со временем они заметили, что делают это все реже. Во втором семестре Оливер записался в школьный хор и продолжил заниматься вокалом вне школы. Его учитель хора начал просить его демонстрировать отдельные ноты перед классом и даже дал ему небольшое соло на весеннем концерте. Оливер также получил небольшую роль в весеннем спектакле и вдруг осознал, что ему жаль, что это не мюзикл. Все лето он продолжал тренироваться, брал уроки, посещал летние лагеря музыкального театра, и к следующему зимнему мюзиклу он уже с нетерпением ждал возможности показать свой прогресс. Он получил пусть и небольшую, но настоящую роль – теперь Оливер сможет петь перед зрителями. Родители заметили, насколько он гордится собой, и продолжали поддерживать его в развитии вокальных способностей.