Социальное поведение и способность справляться с трудностями зависят от нервной регуляции физиологического состояния.
Прежде чем реагировать на поведение, необходимо установить его причину
Впервые проблемы с поведением возникли у Риналдо, когда он поступил в подготовительный класс начальной школы. Когда мальчик перешел во второй класс, учительница заметила, что он с трудом следует инструкциям, часто бьет сверстников, а также регулярно отбирает у них игрушки и другие предметы. Несмотря на замечания и неоднократные просьбы этого не делать, Риналдо продолжал вести себя агрессивно. На педсовете, посвященном выработке индивидуального учебного плана (ИУП), была поставлена следующая цель: Риналдо должен научиться «сообщать другим о своих потребностях, желаниях или чувствах, используя слова, а не физические действия».
Но это было невозможно. Вопреки всем увещеваниям и предупреждениям импульсивное поведение Риналдо сохранялось. Учителя и родители постоянно напоминали ему о правилах поведения. Хотя Риналдо предпринимал искренние попытки им следовать, он просто не мог более или менее систематически использовать речь для решения своих проблем. Из года в год педагоги и школьные психологи ставили одну и ту же цель: добиться от мальчика адекватного поведения. К сожалению, никто из них не додумался задать простой вопрос: «Почему Риналдо не может использовать слова и вместо этого действует импульсивно?»
Дело в том, что Риналдо еще не обладал развитой способностью использовать слова для обозначения ощущений, идей или чувств. Дети не приобретают эту способность к определенному возрасту. Она возникает только после того, как будет освоено множество других, содействующих ей навыков. Взрослые сочли, что к девяти годам у Риналдо уже сформировалась базовая способность говорить о своих чувствах, а не отыгрывать их, но они ошибались. Эта способность требует стимуляции и тесно связана с развитием тела и психики. У уязвимого ребенка данный процесс может занять достаточно длительное время.
Почему благие цели часто оказываются недостижимыми в работе с детьми с устойчивыми нарушениями поведения? Потому что они не учитывают социальное и эмоциональное развитие ребенка.
Можно сформулировать это по-другому. Сталкиваясь с вызывающим поведением, первый вопрос, который необходимо задать, звучит так: по своей этиологии это поведение нисходящее или восходящее?
Другими словами, это сознательный, намеренный проступок? Или же это поведение представляет собой особенность текущей стадии развития и/или рефлексивную реакцию на воспринимаемую угрозу? А может, и то и другое вместе? В отсутствие ответов на эти вопросы определить наилучший способ реагирования на поведение заведомо невозможно. Лично я осознала всю важность анализа поведения с этой точки зрения во время стажировки в области детского развития и психического здоровья. Именно тогда мне посчастливилось узнать об исследованиях Порджеса и поливагальной теории. Впрочем, я не понимала, какое влияние она может оказать на мою клиническую практику, пока не прочла его новаторскую статью «Neuroception: A subconscious system for detecting threats and safety» (букв. «Нейроцепция: подсознательная система обнаружения угроз и безопасности»), опубликованную в одном научном журнале, посвященном психическому здоровью детей от 0 до 3[44].
С тех пор мой взгляд на проблемное поведение в корне изменился. Работая в системе школьного образования, я видела много детей, чье поведение, по существу, представляло собой естественную реакцию на стресс. Начав использовать поливагальную теорию как организующий принцип в своей психологической практике, я обнаружила, что стратегии, разработанные на основе нейроцепции, были гораздо эффективнее тех, которым меня учили в аспирантуре, и тех, которые школы обычно использовали (и используют до сих пор) для совладания с проблемным поведением.
Итак, чтобы определить тип поведения (нисходящий или восходящий), мы должны: 1) оценить социально-эмоциональное развитие ребенка и 2) верно истолковатьнепосредственныесигналы, которые помогут выявить первопричину проблемного поведения.
Как это сделать, мы узнаем в этой главе. Во-первых, мы подробно изучим основные этапы социально-эмоционального развития и научимся распознавать влияние, которое оказывают соответствующие процессы на наблюдаемое поведение. Затем мы рассмотрим методику анализа поведения в текущий момент: цветовую систему, которая поможет определить, что говорит поведение об автономном состоянии ребенка и уровне стресса. Вооружившись этими знаниями, мы сможем перейти к стратегиям совладания с проблемным поведением, которым посвящены следующие главы. Но сперва необходимо ответить на главный вопрос: «сверху вниз» или «снизу вверх»?
В основе некоторых моделей поведения лежит вдумчивое намерение, волевая способность индивида совершать определенные действия. Гоулман и Дэвидсон определяют нисходящую обработку информации как «мозговую активность, отражающую нашу сознательную психическую деятельность»[45]. Дэн Сигел и Тина Брайсон пишут о нисходящем мышлении как о ментальных процессах, протекающих на «верхнем этаже» мозга – в коре больших полушарий[46]. Нисходящее мышление развивается с течением времени на базе многочисленных связей в префронтальной коре – «исполнительном центре» мозга. Префронтальная кора задействована в планировании и управлении двигательным, когнитивным, аффективным и социальным поведением[47]. Хотя большинство детей в возрасте от трех с половиной до четырех лет уже могут контролировать свое внимание, импульсы и поведение, если приложат соответствующие усилия, окончательное формирование этих способностей может занять несколько лет. Как правило, данный процесс продолжается вплоть до поздней юности[48]. В конце концов, благодаря развитию мозга, подпитываемому стимулирующими и теплыми взаимоотношениями, все мы научаемся сознательно контролировать свои действия, размышлять, планировать и ставить долгосрочные цели[49].
Только представьте, какую невероятную силу и власть ощущают дошкольники, осознав, что могут управлять своим телом и мыслями! Разумеется, это влечет за собой разного рода эксперименты. (Для родителей этот этап не самый приятный: им предстоит установить определенные ограничения и научить детей, что всему есть предел!) Со стадии экспериментирования начинается активное развитие нисходящих психических процессов, включающих сознательное усилие, интенциональность (преднамеренность) и мышление. Эффективное мышление «сверху вниз» может формироваться в течение многих лет, в зависимости от индивидуальных особенностей развития. Кроме того, в любой момент его может монополизировать низший, инстинктивный мозг, ориентированный на выживание. Как мы видели в предыдущей главе, обычно это происходит, когда человек ощущает угрозу или опасность.
Прежде чем у ребенка сформируется эффективное мышление «сверху вниз», он полагается исключительно на поведение «снизу вверх». Восходящие способности помогают нам оставаться в живых и присутствуют с рождения. Возникают они не намеренно, а подсознательно. Эти рефлекторные, автоматические реакции известны как «восходящее» поведение и никак не связаны с сознательным мышлением[50]. Как уже говорилось в главе 1, такое поведение носит адаптивный характер и обусловлено инстинктивным стремлением к самозащите. В его основе лежит подсознательное восприятие безопасности и угрозы. Согласно Сигелу и Брайсон, за восходящие реакции отвечает «нижний этаж» мозга – в частности, лимбическая система, включая миндалевидное тело[51].
Очень часто воспитатели, учителя, медработники и родители полагают, будто ребенок действует осознанно, в то время как на самом деле его поведение представляет собой реакцию на стресс, спровоцированную нейроцепцией угрозы. Как пишут Гоулман и Дэвидсон, «многие реакции, которые мы считаем нисходящими, на самом деле восходящие»[52].
Ошибочный вывод о первопричинах поведения ведет к выбору неэффективного способа реагирования на него, как мы уже убедились на примере поведения Риналдо. Вот почему так важно знать, какое поведение мы наблюдаем: нисходящее или восходящее.
Конечно, описание поведения как нисходящего или восходящего предполагает существенное упрощение сложной связи между мозгом и телом. В реальности наше тело, мозг и психика неразрывно связаны между собой через цикл обратной связи. Широкое «шоссе», по которому движется информация в мозге и теле, постоянно трансформируется под влиянием динамического воздействия со стороны центральной и периферической нервной систем[53]. Тем не менее я считаю это упрощение весьма удобным для концептуализации нового подхода к пониманию проблемного поведения.
В этой книге я описываю проблемное поведение сквозь призму поливагальной теории, акцентирующей роль вегетативной (автономной) нервной системы, а также эффективные способы ее применения на практике, которыми могут воспользоваться родители и все те, кто работает с детьми. Я не буду подробно останавливаться на нейроанатомии; если вы хотите больше узнать о поливагальной теории и связи между мозгом и телом, вы можете сделать это самостоятельно – список интернет-ресурсов приведен на стр. 320–321.
Большинство программ профессиональной подготовки построены на дуализме разума и тела. Это одна из причин, почему специалисты разных профилей не используют общую карту нервно-психического развития. К сожалению, противопоставление психического и физического дорого обходится всем тем, кто воспитывает детей и работает с ними. Как пишет Порджес, «динамическая, двусторонняя связь между мозговыми структурами и телесными органами влияет на психическое состояние, искажает восприятие окружающей среды, определяет выбор благожелательной или оборонительной позиции по отношению к другим»[54].
Поведение необходимо анализировать в обоих направлениях, от тела к мозгуиот мозга к телу. Это поможет понять, на чем сосредоточить терапевтические усилия с целью оказать максимально эффективную помощь детям и их родителям. Как это сделать? Поскольку я клиницист, а не нейроученый, я ограничусь описанием различий между восходящими и нисходящими процессами, а также их влияния на выбор стратегий коррекции и поддержки. Чтобы понять, каким образом развивается нисходящее мышление, рассмотрим основные этапы социально-эмоционального развития ребенка.
Как бы нам ни хотелось, чтобы наши дети могли «пользоваться словами» и контролировать собственное поведение, никто из нас не обладает такой способностью с рождения. Способность действовать преднамеренно и сообщать о своих потребностях формируется в ходе длительного процесса развития, подпитываемого чуткими и доверительными отношениями.
Чтобы понять этот процесс, начнем с краткого обзора основных этапов психического развития[55].
Когда ребенок рождается, его главная задача – научиться дышать вне тела матери. В этот момент все замирают и ждут первого вдоха – и крика, который часто сопровождает первый вдох и сигнализирует о благополучном появлении малыша на свет.
Чтобы выжить, ребенок должен не только дышать, но и в кратчайшие сроки научиться дышать, сосать и глотать одновременно. Здоровый малыш овладевает соответствующими навыками совершенно естественно.
Если в последующие часы, дни, недели и месяцы эти базовые способности развиваются должным образом, а потребности своевременно удовлетворяются внимательными взрослыми, новорожденный обретает чувство спокойствия и начинает проявлять активное внимание к окружающему миру. (У недоношенных младенцев, а также младенцев, испытывающих сложности с любым из этих навыков, данный этап может наступить несколько позже.) Ребенку нравится смотреть в глаза родителям – на самом деле человеческие дети запрограммированы на это. При наличии адекватной поддержки от родителей или опекунов физически здоровый малыш вступает в первую стадию социального и эмоционального развития: стадию регуляции и внимания.
Все новорожденные обладают замечательными способностями к социальному контакту, следующему процессу развития, который спонтанно возникает из чувства безопасности, ощущаемого глубоко внутри тела/мозга. Малыш улыбается и поддерживает связь со значимыми взрослыми, которые с восторгом улыбаются в ответ. Стремление к контакту и общению развивается из физиологически регулируемой системы между ребенком и ухаживающим за ним взрослым.
Эта связь, способность тронуть сердце другого человека работает в обе стороны. Ребенок улыбается и воркует – взрослый отражает звуки, которые он издает, и действия, которые он совершает. В таких случаях можно говорить о том, что ребенок перестал быть пассивным объектом заботы взрослого; отныне он разделяет эту заботу и проявляет активный интерес к общению с близкими ему людьми[56]. Это инстинктивный танец, в котором принимают участие дети и их родители в рамках установившихся между ними взаимных отношений. Таким образом, третью стадию (или третий процесс) социально-эмоционального развития составляет способность к двусторонней коммуникации. Ребенок улыбается, и мама улыбается. Малыш выгибает спинку, и папа берет его на руки. К концу первого года жизни ребенок обретает достаточный моторный контроль, чтобы указать на что-либо или кого-либо.
Уловив сигнал, взрослые смотрят в указанном направлении или иным образом реагируют на социальную коммуникацию ребенка.
В течение всего первого года жизни малыш активно развивает двигательный контроль, подпитываемый мотивацией. Ко второму году жизни он уже может показывать пальцем и жестикулировать, а также давать понять взрослым, что хочет вылезти из кроватки, надеть ботиночки и пойти гулять.
Он может использовать двустороннюю коммуникацию, чтобы сообщить о своих потребностях, и понимает, что другие сообщают ему в ответ. Все это происходит при помощи мимики, жестов и эмоционального поведения и свидетельствует о том, что ребенок освоил новый процесс – совместное решение социальных задач.
Данная способность открывает перед малышом новые горизонты: отныне он может просить, рассказывать, показывать и иным образом давать понять окружающим, что он хочет, думает или чувствует – и все это без устной речи.
Далее наступает стадия, которая делает общение еще более эффективным: использование слов и символов. Ребенок больше не ограничен жестами (или, если жестикулирование невозможно, использованием картинок и технических средств) и может обозначать физические действия словами.
Вместо того чтобы брать маму за руку и вести ее на кухню, он может просто сказать: «Печенье». Представьте, насколько проще (и веселее) жить, если вместо конкретных действий вы можете использовать символы!
В течение следующих нескольких лет (в зависимости от индивидуальных особенностей развития) малыш начинает использовать слова не только для описания объектов, но и для описания чувств.
На этой стадии он приобретает способность, которая будет служить ему всю оставшуюся жизнь: именно благодаря ей мы можем рассказывать о своей внутренней жизни и делиться переживаниями с другими.
Способность использовать символы ведет к вершине человеческого развития: выстраиванию связей с другими людьми. Мы учимся сопереживать окружающим и понимаем, что они не всегда чувствуют то же самое, что и мы, а их мнение может отличаться от нашего.
Теперь ребенок может участвовать в дискуссиях и формулировать мнения, что позволяет ему лучше ориентироваться в сложной социальной среде.
Благодаря вышеописанным динамическим процессам дети в конце концов развивают способность контролировать свои импульсы, эмоции и поведение. Эта способность – говорить о своих потребностях, внутренней жизни, трудностях, страхах и эмоциях без необходимости отыгрывать их поведенчески – продолжает формироваться в течение всего подросткового возраста и даже во взрослой жизни. Индивидуальные вариации процесса зависят от отношений ребенка с близкими взрослыми, а также от его опыта, окружения, психической конституции и взаимосвязей нейронов в мозге.
Траектория развития, которую я привела выше, основана на исследованиях, проведенных в 1970-х годах докторами Стенли Гринспеном и Сереной Уидер. Результатом этих исследований стала так называемая карта социально-эмоционального развития[57]. Способности, которые описали эти ученые, получили название уровней (или ступеней) функционального эмоционального развития:
• Уровень подразумевает опыт, необходимый для достижения социально-эмоциональной зрелости на разных стадиях по мере роста ребенка.
• Функциональный относится к тому, как ребенок воспринимает и постигает мир.
• Эмоциональный определяет роль чувств на каждой ступени, а также их влияние на значение и понимание тех или иных событий.
• Развитие указывает на паттерн роста.
Уидер описывает уровни как процессы, а не стадии[58]. Они нелинейны, динамичны и могут сдвигаться в зависимости от многих переменных, которые мы обсудим в следующей главе. В рамках этих процессов дети осваивают соответствующие способности циклически, с одной стороны, через сложную взаимосвязь эмоциональной и физиологической регуляции, а с другой – через взаимодействие с социумом и физической средой. Все дети развиваются в своем собственном, индивидуальном темпе. Разумеется, у каждого ребенка эти процессы протекают по-разному в зависимости от присущей ему уникальной связи мозга и тела.
Поскольку процессы неизбежно будут варьироваться сообразно с индивидуальными особенностями, окружением и уникальной конфигурацией нейронных связей в мозге, применение нейротипического фильтра едва ли возможно.
Наша задача состоит в том, чтобы правильно интерпретировать поведение ребенка и установить его подлинную функцию.
Способности вашего ребенка (или ребенка, с которым вы работаете) могут не полностью соответствовать вышеприведенным описаниям стадий социально-эмоционального развития.
Тем не менее, стараясь понять и скорректировать проблемное поведение, мы можем использовать их в качестве ориентира или общего руководства.
Как мы уже убедились, никто из нас не рождается со способностью контролировать свое поведение и реакции нашего тела на эмоции. Скорее, мы приобретаем эту способность с течением времени, через гармоничные отношения с окружающими. Чтобы лучше понять, как это происходит, представим, как строится дом. Каждый этап строительства вносит свой вклад в окончательную структуру. То же относится и к процессу человеческого развития: каждая фаза содействует формированию способности к эмоциональной регуляции и сознательному поведенческому контролю.
Как и при строительстве дома, в ходе развития ребенка возникают обстоятельства и факторы, делающие каждый такой процесс уникальным. Опытный подрядчик знает: сегодня может не хватить фанеры, а завтра бригада электриков окажется занята на другом объекте. В результате время от времени установленный порядок приходится нарушать. Аналогичным образом обстоят дела и с развитием: процесс один и тот же, но на него влияют многие другие процессы. Вот почему так важно отслеживать прогресс ребенка в режиме реального времени: это поможет определить наилучшую стратегию его поддержки. То же самое, между прочим, касается и нас, взрослых: поскольку отношения служат главной движущей силой социального и эмоционального развития ребенка, социально-эмоциональная сфера взаимодействующего с ним взрослого требует не меньшего внимания.
Какое отношение это имеет к нашей реакции на поведение детей? Поводов к вызывающему поведению часто становится меньше, если физиологические и эмоциональные потребности ребенка удовлетворяются должным образом. Осознание этого факта помогает перейти от исключительного фокуса на управлении поведением к поддержке эмоциональной регуляции как первоочередной задаче в работе с любым ребенком.
Чтобы лучше понять, как мы можем содействовать эмоциональной регуляции у детей, рассмотрим шесть этапов «строительства дома» социально-эмоционального развития[59].
Фундамент
Первая стадия развития – это обретение способности оставаться спокойным и бдительным. Спокойствие и бдительность позволяют ребенку сосредоточиться на окружающем мире. Думайте об этой способности как о фундаменте здания социально-эмоционального развития. Дому, построенному на прочном фундаменте, не страшны бури и ураганы, которые обрушатся на него в будущем. Крепкий фундамент спокойного внимания – надежная основа всего дальнейшего развития.
Фундамент – самая важная часть дома. Фундамент социально-эмоционального дома ребенка может быть прочным или шатким. Кроме того, он постоянно меняется в зависимости от того, как ребенок реагирует на требования окружающей среды.
Каркас
Заложив фундамент, строители приступают к сооружению каркаса здания. Каркас определяет, каким будет весь дом. То же можно сказать и о втором социально-эмоциональном процессе: вовлеченности в теплые взаимоотношения. Нежные и чуткие взаимоотношения – своего рода каркас, внутри которого происходит дальнейшее развитие. Наряду с прочным фундаментом спокойного внимания, достигнутым в рамках первого процесса, межличностные отношения способствуют психологическому росту в соответствии с уникальным потенциалом каждого ребенка.
Электропроводка
Вместе с ощущением комфорта и безопасности возникает стремление к коммуникации. Если способность к активным, нежным взаимоотношениям символизирует каркас дома, то коммуникация – это его электропроводка. Как провода обеспечивают поступление электричества в разные части дома, так и жесты – включая мимику и позу – обеспечивают возможность обмена информацией с другими людьми.
Комнаты
Удобнее всего представить этот процесс как различные помещения и коридоры внутри дома. Благодаря двусторонней коммуникации, которой ребенок овладел на предыдущем этапе, он может исследовать все комнаты дома в процессе решения социальных задач. Движимый некой идеей, малыш снабжает взрослых невербальными подсказками относительно своей цели, а также использует широкий спектр взаимодействий, чтобы показывать, рассказывать, спрашивать или иным образом коммуницировать с другими.
Отделка
Фундамент, каркас и проводка поддерживают способность ребенка исследовать комнаты дома и побуждают его к следующему, творческому шагу: к использованию слов и символов. В некотором смысле данный процесс сродни отделке, или декорированию. Новые способности позволяют ребенку украшать свой мир словами, описаниями, мнениями и ролевой игрой. Отныне вместо того, чтобы хватать родителя за руку, он может выразить свое желание словами или указать на картинку, иллюстрирующую некое понятие. С помощью слов и идей малыш учится описывать и в конечном счете контролировать свое поведение. Благодаря нисходящей обработке информации, необходимой для понимания восходящих реакций, он может извлекать смысл из хаоса. Ребенок начинает связывать внутренние ощущения, чувства, мысли и эмоции со словами. Это порождает способность понимать собственное поведение через мышление «сверху вниз».
Дорога в мир
Это очень важная стадия. Научившись переводить идеи и мысли в слова или символы, ребенок готов делиться пониманием собственного поведения и мотивации с другими. Теперь он может организовывать свои мысли и эмоции, что позволяет ему мыслить логически и выстраивать связи между собственными идеями и идеями других людей.
Представьте себе эту новую способность как дорожку, ведущую от дома во внешний мир. Способность отвечать на вопросы «как», «что», «когда», «почему» и «где» влечет за собой развитие способности размышлять о своем и чужом мнении одновременно. Теперь ребенок может выражать свою точку зрения и участвовать в дискуссиях; он понимает, что мысли и убеждения других людей могут не совпадать с его собственными.
Где находится ребенок?
Как узнать, где находится ребенок, если представить социально-эмоциональное развитие в виде дома? Определить текущую стадию возведения или обустройства социально-эмоционального дома помогут вопросы, приведенные ниже.
Мы начали с того, как определить, что лежит в основе той или иной модели поведения и на чем сосредоточиться в первую очередь. Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо установить, как именно происходит ее формирование: «сверху вниз» или «снизу вверх»? Мы знаем, что все способности (и поведение) ребенка восходящие, поскольку нейронные сети, поддерживающие мышление более высокого уровня, пока развиты не до конца. Когда мы рождаемся, система обнаружения угроз в нашем мозге работает в полную силу. Однако те отделы мозга, которые помогают нам планировать свои действия, думать, учиться и успокаиваться, требуют нейронных связей, образующихся только со временем. Именно они обеспечивают способность ребенка к нисходящему контролю.
Как понимание социально-эмоционального развития может помочь нам точно определить тип поведения (восходящее или нисходящее)? Из описанных выше процессовпервые четырепредполагают функционирование «снизу вверх», апоследние два– «сверху вниз».
Важно помнить, что эти процессы носят динамичный характер и способны сдвигаться во времени в зависимости от текущего опыта. Кроме того, в любой момент различные части социально-эмоционального дома ребенка – и взрослого, если уж на то пошло, – могут подвергнуться реконструкции.Секрет в том, чтобы а) установить, где ребенок находится в данный конкретный момент, и б) выявить самую низшую проблемную область.Иными словами, анализ поведения всегда следует начинатьс фундамента.
Мои собственные дети учились в начальной школе, когда я впервые услышала об идее начинать с фундамента. Будучи детским психологом, я никогда не рассматривала социально-эмоциональное развитие в этом ключе. На курсах психологии нам рассказывали о значении эмоциональной связи с ребенком и когнитивно-поведенческих подходах, но не о том, как мозг и тело сообща формируют опыт. По этой причине я часто ошибочно полагала, будто мои дети сознательно выбирали плохое поведение, в то время как на самом деле это была просто восходящая реакция на стресс.
Однажды, вскоре после того, как я вернулась домой с одной конференции, у моей дочери выдался особенно трудный день в школе. Придя домой, она отказалась выполнять домашнее задание. Я решила испробовать новый подход и, вместо того чтобы немедленно приступить к выяснению проблемы, просто села на пол в ее комнате и постаралась взглянуть на ситуацию с состраданием. Я поняла, что мое отсутствие, вероятно, только усугубило стрессовую нагрузку, которой она подверглась в начале учебного года. Осознав, что мой ребенок страдает, а не умышленно пытается усложнить мне жизнь, я украдкой смахнула слезу. Дочь вопросительно посмотрела на меня, как бы спрашивая: «Что ты делаешь здесь, в моей комнате?» Я ответила, что скучала, пока была на конференции, и просто хочу посидеть вместе с ней.
Примерно через полчаса она подняла голову и рассказала мне о ссоре с одноклассником. Мы сидели и разговаривали около часа. Благодаря сдвигу парадигмы я поняла нечто очень важное: то, что я считала самой важной проблемой (нежелание делать уроки) представляло собой лишь верхушку айсберга. Главное – стресс и потребность в моем участии – было скрыто от глаз.
Более четкое понимание особенностей социально-эмоционального развития, в основном относящихся к сфере младенческого психического здоровья и раннего вмешательства (а не к моей области специализации), в корне изменило то, как я взаимодействовала со своими собственными детьми, а также с моими пациентами и их родителями. Изучив механизмы социального и эмоционального развития, я ощутила потребность больше узнать о стрессовых реакциях и о том, как легко стресс может подорвать наше нисходящее мышление.
Поливагальная теория Порджеса и, в частности, понятие нейроцепции, а также этапы, описанные Гринспеном и Уидер, стали связующим звеном между социально-эмоциональным развитием, с одной стороны, и деятельностью вегетативной нервной системы – с другой. Чтобы родитель, воспитатель или учитель могли максимально содействовать развитию ребенка, они должны располагать базовыми знаниями и о том и о другом. Этот вывод подтолкнул меня к практическому изучению влияния вегетативной нервной системы – удивительного механизма обнаружения угроз и одновременно ключа к эффективной коррекции нежелательного поведения.
Многие специалисты используют особые цветовые схемы для развития саморегуляции и эмоционального контроля[60]. Я использую цвета иначе: не для того, чтобы учить детей, а для того, чтобы взрослые могли определять их (и свое) состояние в режиме реального времени. Другими словами, я использую цвета как подсказку, которая помогает скорректировать наше взаимодействие с детьми с тем, чтобы оно максимально способствовало физиологической и эмоциональной сорегуляции.
Нижеследующие цветовые схемы заимствованы из книги Конни Лиллас и Джэнис Тернбулл. В предложенной ими модели определенное поведение и связанные с ними цвета отражают состояние вегетативной нервной системы, а также различные уровни стрессовых реакций или спокойного, активного внимания[61].
Цвета представляют собой активацию трех автономных путей, выделенных в рамках поливагальной теории. Самый древний путь – это примитивная дорсальная вагальная система, которая помогает защититься от внешних угроз с помощью иммобилизации и отключения (замыкания в себе)[62]. Второй путь – это симпатическая нервная система, содействующая выживанию посредством конкретных действий (реакция «борьба или бегство»)[63]. Новейший путь, вентральная вагальная система, поддерживает социальную активность в условиях безопасности[64]. В этой книге я буду обозначать эти три основных пути соответственно синим, красным и зеленым цветами.
Вместо всех этих сложных терминов я использую простую цветовую схему, которая позволяет легко закодировать состояние ребенка (или взрослого). Зеленый (вентральный вагальный) путь связан с общением, игрой и научением. Как пишет терапевт Деб Дана, «при стабильном использовании вентрального вагального пути мы чувствуем себя защищенными и спокойными, ощущаем связь с другими людьми и стремимся к общению»[65].
Когда задействован красный (симпатический) путь вегетативной нервной системы, человек может испытывать учащенное сердцебиение, потливость и другие признаки возбуждения. Иными словами, красный путь обеспечивает адаптивную мобилизацию организма с целью противодействия нейроцепции угрозы[66].
Синий (дорсальный вагальный) путь обеспечивает реагирование на сигналы крайней опасности[67]. При активации синего пути характерно замедление сердечного ритма и дыхания, вялость, медлительность. Человек находится в адаптивном состоянии экономии энергии как первичной стратегии выживания. Хотя возбуждение синего пути не ведет к явным расстройствам поведения, в действительности такие дети крайне уязвимы и подвержены высокому риску, а потому требуют особого внимания.
Три автономных пути – обозначенные разными цветами – соответствуют определенному поведению. Мы ищем подсказки, наблюдая за глазами, лицом, голосом и телом ребенка, а также за скоростью и ритмом его движений. Эти пути – главный радар, предупреждающий нас, когда ребенок нуждается в помощи. Как мы уже убедились в предыдущей главе, физиологическое состояние ребенка, описываемое тремя основными автономными путями, гораздо более информативная подсказка, нежели диагноз DSM или простой мониторинг поведения без понимания его адаптивной роли.
Почему путь так важен? Потому что зеленый путь – это путь, который ведет к здоровому социальному и эмоциональному развитию. При активации красного или синего пути мозг сосредоточен на базовых стратегиях выживания, а не на общении и взаимодействии. Как мы увидим далее, любой инструмент или метод вмешательства будет максимально эффективен только в том случае, если ребенок использует зеленый путь.
Конечно, все дети уникальны. Каждому ребенку свойственны свои пороги чувствительности и предпочтения. Тем не менее эти цвета представляют поведенческие паттерны, сигнализирующие о разных физиологических состояниях, характерных для людей в целом, и отлично работают с большинством детей. Одно из ограничений анализа наблюдаемого поведения состоит как раз в том, что мы всецело зависим от того, что поддается наблюдению. Некоторым детям – в том числе с расстройствами аутистического спектра – присущи определенные различия в связях «мозг – тело», которые влияют на движения, включая мимику. (Другими словами, их мимика, жесты или язык тела могут не точно отражать уровень внутреннего вегетативного возбуждения.) В главе 8 я расскажу об этом более подробно, а в главе 9 опишу многообещающую «сенсорную» технологию, обеспечивающую потенциальный «обходной путь» в совладании с двигательными различиями.
Дети задействуют различные пути циклически. Главное, чтобы они не использовали красный или синий пути слишком долго или слишком интенсивно[68]. Адаптировавшись к стрессу, здоровый человек может вернуться на зеленый путь в соответствии с требованиями текущей ситуации. Если этого не происходит и стрессовые условия сохраняются слишком долго, возможно развитие токсического стресса[69].
Почему все это так важно? Зачастую мы реагируем на поведение ребенка прежде, чем поймем его причину. Вместо этого лучше сделать паузу и спросить себя: это восходящее или нисходящее поведение? Иначе говоря, это особенность развития, реакция на стресс или сознательный поступок?
Точный ответ на этот вопрос – ключ к выбору наиболее эффективной и целесообразной ответной реакции.
Что происходит, когда мы можем точно определить уровень развития ребенка и отреагировать соответствующим образом? Рассмотрим случай Киры, бойкой девочки, которой очень не нравилось ходить в подготовительный класс. Когда родители привозили ее в школу, она часто плакала и весь день проводила в одиночестве, избегая общения со сверстниками.
В ходе обследования школьные специалисты обнаружили у Киры легкую задержку речи и трудности с «социальными навыками». Девочку перевели в специальный логопедический класс, в котором детей учили общаться и различать чувства посредством таких видов деятельности, как использование карточек для распознавания выражений лица. Но поведение Киры не улучшилось. Напротив, перевод в другой класс только усугубил ее проблемы: она так боялась логопеда, что ее тревожность и сверхбдительность даже возросли.
Следующим летом Кира стала посещать терапевта, избравшего другой подход. В первую очередь она провела тщательную оценку вегетативной регуляции Киры (цветные пути) и стадии социально-эмоционального развития, чтобы понять, как они влияют на поведение. Другими словами, терапевт начала с вопроса: что мешало Кире взаимодействовать со сверстниками в рамках зеленого пути? Ответ оказался прост. Хотя Кира могла использовать слова, чтобы сообщить о своих базовых потребностях, ее основные навыки социальной коммуникации (процессы с первого по четвертый) по-прежнему находились в стадии формирования.
В результате терапевт сосредоточилась на том, чтобы помочь маме максимально развить зеленый путь девочки. Ее главная цель заключалась в следующем: содействовать их чувству безопасности и научить весело проводить время вместе. Во время занятий Кира и ее мама взаимодействовали в удобном ритме, основанном на удовольствии от интерактивной игры. Никто не пытался чему-то научить Киру и ничего от нее не требовал. Смысл был в том, чтобы взаимодействие приносило радость и маме, и дочери, тем самым тренируя слабые «мышцы» социально-эмоционального развития ребенка.
К концу лета поведение Киры изменилось. Она начала подходить к другим детям на игровой площадке и играть с ними. Ее прежде незрелые способности к решению социальных задач теперь практически ни в чем не уступали способностям ее сверстников. План терапевта сработал. Она использовала подход, основанный на развитии и взаимоотношениях, а не стандартную методику, предполагающую «обучение» социальным навыкам. В условиях реляционной безопасности заинтересованность Киры в социальном взаимодействии развилась самопроизвольно. Со временем поведенческие проблемы – отказ ходить в школу, избегание сверстников и нежелание играть – разрешились сами собой.
В этой главе мы убедились, как важно в работе с такими детьми, как Кира, сначала установить их уровень развития и тип поведения (восходящее или нисходящее), оценить их состояние и только затем решать, как реагировать на проблемное поведение. Эта информация позволит максимально поддержать каждого конкретного ребенка.
Один ребенок нуждается в поддержке нисходящего мышления, другой – в поддержке восходящих связей, третий – в поддержке и того и другого одновременно. Помните, что в первую очередь мы анализируем автономные пути, которые задействует ребенок. Разумеется, это требует определенных усилий и поначалу кажется достаточно сложным, но как только фрагменты мозаики сложатся воедино, вы увидите, насколько просто это на самом деле. Знание того, какой подход использовать в данной конкретной ситуации, позволяет оказать оптимальную помощь детям с расстройствами поведения. Благодаря этим сведениям мы можем «перенастроить» нервную систему ребенка через процесс социального взаимодействия[70].
Обсудив основные стадии и процессы социально-эмоционального развития, а также способы определения восходящего и нисходящего поведения, мы можем перейти к третьему слагаемому нашего нового подхода к проблемному поведению: пониманию индивидуальных различий.
Основные моменты
• Столкнувшись с проблемным поведением ребенка, мы прежде всего должны спросить себя, какова этиология этого поведения – т. е. оно восходящее или нисходящее?
• Восходящее поведение – это рефлексивные, автоматические реакции, направленные на самозащиту и не требующие сознательного мышления.
• Нисходящее мышление развивается с течением времени и в конечном итоге позволяет нам обрести сознательный контроль над своим поведением и импульсами, учиться и размышлять о своих действиях, а также ставить долгосрочные цели.
• Хотя большинство детей в возрасте от трех с половиной до четырех лет уже могут контролировать свое поведение, внимание и импульсы, если приложат соответствующие усилия, полное развитие этих способностей может занять еще несколько лет.
• Шесть процессов социально-эмоционального развития иллюстрируют постепенное формирование у ребенка способности контролировать свое поведение через социальное взаимодействие с взрослыми.
• Три пути – зеленый, красный и синий – представляют три основных состояния вегетативного возбуждения, описанные в рамках поливагальной теории: наиболее старый дорсальный вагальный (синий) путь предполагает иммобилизацию и экономию энергии, симпатический (красный) путь запускает реакции борьбы или бегства, а вентральный вагальный (зеленый) путь поддерживает социальную активность.