Он умел считать до ста. Мог производить элементарные арифметические операции (сложение и вычитание), знал алфавит, читал, владел навыками обобщения и исключения, знал категориальные понятия, соответствующие его возрасту (мог объединить в группы мебель, одежду, овощи, фрукты и грибы, а также исключить лишнее).
Умел составлять рассказ по картинке.
Однако меня не оставляло ощущение хрупкости и уязвимости его мышления. Я понимала, что он уступает своим сверстникам в общем кругозоре, в возможностях ориентироваться в ситуации. Ему требовалось больше времени на осмысление и обдумывание задания.
Сереже было трудно сосредоточиться на поставленной задаче. Иногда приходилось повторять вопрос. Он не так хорошо владел языком в смысле богатства и разнообразия, как остальные дети. Не оперировал метафорами и сравнениями (хотя чувствовал их переносный смысл).
В течение первых школьных лет Сережа продолжал путать женский и мужской род. Иногда ошибался в падежах.
Из-за этого его и так скудная речь не всегда была согласованной.
Он ОЧЕНЬ хотел общаться. Поэтому вместе с другими ребятами на всех переменах выбегал в школьный коридор, оставался во дворе школы после уроков, пытался участвовать во всех играх с одноклассниками.
Я старалась не вмешиваться и не ограждать его от этого.
Тем более он болезненно относился к моему повышенному интересу и присутствию во время общения со сверстниками. Я старалась не мешать. Не «мозолить глаза».
Во время его взаимодействия с ребятами происходили вещи, о которых я узнавала не сразу, не всегда с его слов (он не хотел расстраивать меня и боялся, что я буду приходить и беседовать с детьми и родителями). Это была очень тонкая грань: дать ребенку необходимую свободу и обеспечить защиту от зла, его окружающего.
Я балансировала на краю.
Первые три года Сережа не мог самостоятельно выполнять домашние задания. Делать их приходилось, сидя с ним за письменным столом плечом к плечу. Невозможно было отвлечься на что-то другое, нужно было постоянно направлять его и подсказывать следующие шаги. Подсказки помогали. Повторение заданий тоже.
Аккуратности я от него не ждала. Требовать красивого почерка, зная, что он торопится успеть за всеми одноклассниками, было слишком самонадеянно. Приходилось жертвовать аккуратными «палочками» и «черточками».
В школе не уделяли закреплению этих навыков достаточного внимания.
Поспешность и неаккуратность при письме остались с Сережей навсегда.
Торопливость проявлялась и в приеме пищи. По сей день Сережа ест очень поспешно, плохо пережевывая пищу и глотая ее кусками. Когда я спрашиваю: «Куда ты торопишься?», он объясняет, что привычка есть быстро осталась со школы: обедая в столовой, он боялся не успеть на урок. Дома его никто никогда не подгонял.
Когда в классе стали проводиться проверочные работы на решение уравнений, возникли странности. Здесь обязательным условием являлась сдача учителю черновика. Это делалось для того, чтобы можно было увидеть, где была сделана ошибка. А также исключало возможность списывания из тетради соседа. Предполагалось, что ученик сначала решает примеры в черновике, а затем переносит их без помарок в тетрадь.
Дома мы с Сережей успешно решали и примеры, и уравнения, хотя тратили на это больше времени, чем остальные ученики. За домашние задания он получал хорошие оценки.
Однажды, просматривая очередную проверочную работу, я с удивлением обнаружила оценку «три», хотя никаких исправлений и зачеркиваний не было. Просмотрев внимательно задания, убедилась, что уравнения решены правильно, нет ни одной ошибки.
Я обратилась к учителю за разъяснением. Оказалось, дело было в том, что Сережа не сдал черновик. Поэтому Ирина Константиновна не посчитала задание выполненным полностью. По ее убеждению, готовые ответы были списаны. Сережа это отрицал. На вопрос: «Как ты решал примеры?» – сын ответил: «В уме», но порядка произведенных действий объяснить не мог. Единственное, что он говорил: «Я просто ЗНАЮ ответ».
Сережа не врал. Эту особенность «подарил» диагноз, поставленный ему в детстве (аутизм). Такие люди мыслят буквально. Они не склонны лгать и изворачиваться.
Часто их разыгрывают и обманывают, потому что они прямолинейны и бесхитростны.
Людям трудно вообразить, что можно не найти себе оправдания там, где есть возможность обмануть или уйти от ответственности. Но человек с аутистическими чертами не видит «многослойность» ситуации, не представляет разных вариантов поведения, ему трудно понять логику размышлений другого. Объяснение этому явлению подробно дает «Theory of mind»[13].
Поэтому «тройка» за проверочную работу была несправедлива и неприятна. Я успокоила Сережу, объяснив, что в классе устанавливает правила учитель. Если они не соблюдаются, он имеет право снизить оценку.
Но сама я так и не поняла, как Сережа нашел ответ.
Как он считал?! Позже я встречала в литературе и в интернете описание различных способов устного счета[14].
Я неоднократно просила сына объяснить, КАК он находит ответ, но это так и осталось тайной.
Эту способность позже замечали и репетиторы, которые в старших классах готовили его к экзаменам, но никто не мог распознать систему подсчета. Скорее всего, никакого алгоритма и не было. Мозг находил решение непонятным для самого Сережи образом. Сын говорил, что просто «видит» ответ. Что он приходит «сам собой».
Такая особенность встречается у людей, развитие мозга которых пошло по необычному, «обходному» сценарию.
Для поиска решения они в большей степени используют не левое, а правое полушарие, которое отвечает за способность мыслить (и считать) «глобально». Этот механизм еще предстоит изучить.
Но факт остается фактом: результаты Сережиных вычислений, как правило, оказывались верны.
В первом классе оценок не ставили, однако уже к концу года стало понятно, что школьную программу общеобразовательной школы Сережа усваивает.
Медленно и тяжело, маленькими шажками мы двигались по нелегкому пути развития.
Глава 13Как мы учили стихи. Язык жестов
На первых порах в школе самым сложным для Сережи было запоминание стихотворений. Иногда я доходила до отчаяния. Стихи предлагались короткие, буквально одно-два четверостишия, но выучить их наизусть он не мог.
У меня в детстве никогда не было подобных проблем.
Сколько себя помню, мне всегда поручали читать стихи на всевозможных школьных линейках и праздниках.
А в девятом классе я заняла призовое место на городском конкурсе чтецов.
С Сережей все попытки выучить даже две строчки заканчивались провалом. В детском саду они учили легкие и незатейливые стихи. В первом классе стали появляться стихотворения, слова в которых часто были сыну незнакомы.
Простое, казалось бы, четверостишие Ф. И. Тютчева:
Пустеет воздух, птиц не слышно боле,
Но далеко еще до первых зимних бурь —
И льется чистая и теплая лазурь
На отдыхающее поле…
Самое главное, что Сереже был не вполне понятен смысл.
Что значит «пустеет воздух»? Что такое «лазурь»? И как она может «литься»? Что значит «отдыхающее» поле?
Сначала приходилось объяснять значение сравнений и метафор.
Потом начиналось самое трудное. Запомнить правильно слова и их порядок в строфе сын не мог. Никак.
Я стала размышлять, как ему помочь. У меня никогда не было особых талантов к рисованию, но я решила попробовать. И стала схематично, по ходу сюжета в стихотворении, изображать картины, «нарисованные» поэтом с помощью образов, в виде незатейливых рисунков.
Чем-то это напоминало рисование песком, когда строки стихотворения превращаются в рисунки в режиме реального времени.
Это дало частичный эффект. Но возникла другая проблема. Запомнив слова в строфе, сын переставлял их местами. Картинка в этом случае не помогала.
Тут я вспомнила про азбуку глухонемых. Общение с помощью жестов разделяется на дактиль и язык жестов целыми словами. Дактиль – это жестикулирование слов буквами. Каждая буква алфавита соответствует отдельному жесту. А жесты словами – когда один жест соответствует целому слову.
Я не видела смысла обучать Сережу дактилю. А вот использовать слова-жесты для опоры во время запоминания фраз показалось мне неплохой идеей.
Сначала мы учили фразы медленно. Каждое слово я подкрепляла картинкой или жестом. Иногда и тем и другим сразу. Чем-то это напоминало игру в ассоциации. Так как сын быстро забывал порядок слов во фразе, ему приходилось «расшифровывать» жест-подсказку. И… дело пошло.
Скорость запоминания улучшилась. Он стал заучивать стихи все быстрее и быстрее. Когда он «спотыкался», я демонстрировала жест, и Сережа тут же продолжал читать стихотворение.
Помогала техника повторного заучивания.
К тому времени я узнала об особенности работы гиппокампа (участка мозга, ответственного за долговременную память) во сне. С вечера Сережа заучивал стихотворение «начерно». Я не заставляла его доводить запоминание до совершенства. Если он делал в тексте две-три ошибки, мы останавливали процесс на этом уровне и ложились спать.
С утра я предлагала вернуться к стихотворению. Как правило, через два-три повторения он рассказывал его без единой ошибки.
Это позволяло не превращать заучивание в тупую зубрежку. Появлялась возможность осмыслить содержание стихов, что не давало Сереже приходить в отчаяние от неудач.
Скоро он довольно спокойно стал относиться к подобным заданиям. Правда, делать их все же приходилось вместе.
Сам он организовать процесс не мог.
Палкина очень жестко контролировала выполнение домашних заданий. У нее было такое правило: «Не выучил стихотворение сегодня – завтра учишь два».
Однажды это правило коснулось и Сергея: он не записал предыдущее задание и теперь должен был за один вечер выучить сразу два стиха.