Необходимо отдать должное некоторым научным поискам, которые ныне могут составить основу перестройки школы. Среди них следует назвать новую дидактическую систему, созданную экспериментальным путем под руководством Л.В.Занкова, гуманную педагогическую систему, рожденную опытом В.А.Сухомлинского, концепцию содержательных обобщений, созданную на основе эксперимента под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.
Но ученые, несущие в себе всю власть авторитарно-императивной педагогики, или, как еще называют, официальной педагогики, смогли растоптать эти ростки нового в педагогической науке. Эксперимент Л.В.Занкова и его теоретические обобщения были преданы забвению или же растворены в общей массе «теории педагогики», а лабораторию, ведущую исследования, после смерти ученого закрыли.
В.А.Сухомлинский долгое время подвергался попранию и нападкам, его учению наклеивали ярлыки буржуазности.
Известная в стране и за рубежом московская 91-я экспериментальная школа, в которой апробировалась концепция содержательных обобщений, предавалась анафеме, эксперимент закрыли, лабораторию, руководимую В.В.Давыдовым, тоже разогнали, а сам В.В.Давыдов подвергся репрессиям. Такую же историю можно было наблюдать и в отношении отдельных учителей, осмелившихся на своей практике проверять новые, неординарные педагогические идеи, на которые натолкнул их собственный опыт. Поучителен в этом смысле пример М.П.Щетинина. Под его руководством была создана уникальная школа-комплекс в селе Ясные Зори. Школа стала известна в стране. Но вскоре организатора школы-комплекса вынудили уйти из Ясных Зорь. Затем он попытался создать новую школу в селе Зыбково. Но через некоторое время, невзирая на бурю возмущения общественности, новаторский опыт в этой школе был разгромлен административной властью. Грозит ли новая опасность школе Щетинина в поселке Текос?!
Авторитарно-императивное управление системой просвещения и соответствующие ему педагогический процесс и методическая служба вместе с педагогической наукой создают целостную структуру «бездетной» педагогической теории и практики.
Раньше мы не любили говорить об авторитаризме в нашем педагогическом процессе, о том, что педагогическая наука, методическая служба тоже способствовали его упрочению. Знали, что об этом не следует говорить, ибо было принято твердить, что советская педагогическая наука, советская школа — самые лучшие и передовые в мире, они олицетворяют высочайший гуманизм и демократизм. Нам не следовало говорить еще о том, что личность ребенка, школьника стала понятием чуждым для педагогической теории и практики. Основной задачей школы провозглашалось усвоение школьниками прочных знаний, умений и навыков. И не давали отчета в том, что знания, даже сверхсовременные, как бы прочно они ни были усвоены, сами по себе не рождают личность, не вырабатывают в школьнике систему отношений и убеждений, собственных позиций и суждений. Отчетность школы с помощью отметок, то есть цифровыми показателями так называемой академической успеваемости учеников, стала главной мерой при определении качества всей работы школы.
Из каких постулатов исходит педагогическая наука, развивающая теорию авторитаризма в педагогическом процессе? Как воспринимает практика ребенка? Здесь и для науки, и для практики существует не оглашенная, но подразумеваемая общность взглядов. И теория, и практика авторитарно-императивного направления априорно предполагают, что без принуждения невозможно приобщить детей к обучению и воспитанию. Об этом ни в одном учебнике педагогики, дидактики, частных методик, разумеется, не будет сказано ни слова. Но эту тенденцию нетрудно уловить в характере описания принципов, методов, средств, форм воспитания и обучения. Эти описания напутствуют учителя на начальственный стиль общения со школьниками. Ученик обязан учиться, он обязан слушаться — вот предварительное условие такого общения.
Примечательно, что для авторитарно направленной педагогической науки одна из важнейших проблем — это дисциплина. Как установить в школе, в классе сознательную дисциплину, как заставить школьников выполнять свой долг перед государством? И вот возникает обилие литературы о сути сознательной, советской дисциплины в школе, о системе наказания школьников за нарушение установленного порядка. Даже в узаконенных «Правилах поведения школьников» говорится о том, как могут быть наказаны нарушившие эти правила. Педагогическая теория больше увлекалась разработкой методики применения мер принуждения школьников, чем их поощрения, системы требований, чем воспитания в духе доверия. Даже способы поощрения и проявления доверия не мыслятся без наличия принуждения: «Поощряю, но могу наказать. Доверяю, но смотри!» Этот подтекст всегда имеется в виду в общении со школьниками. И обычные педагогические приемы, цель которых — увлечь школьника познавательной деятельностью, тоже насаждают страх и грубое давление. «Чтобы успешно учить и воспитывать, надо напугать учеников, надо, чтобы они боялись своих учителей». Можно ли где-нибудь вычитать о таком педагогическом кредо? Хотя оно составляет основу (осознанную, неосознанную — это не важно) авторитарного педагогического мышления, тем не менее опровергается на словах категорически.
Возьму для анализа один типичный образец авторитарного педагогического мышления тогдашнего времени (этот пример мною уже приводился в одной из ранее изданных книг). Автора не буду называть, скажу только, что его можно считать классиком советской авторитарной дидактики. Вот этот маленький отрывок из учебника по дидактике (в целом написанного в том же духе): «Внимание учащихся класса укрепляется живой и вместе с тем строгой проверкой многих из них по вопросам, которые даются учителем в логически последовательном порядке. Проверка знаний является мощным средством побуждения учащихся к более ответственному выполнению всех учебных работ, которые они должны сделать». Можно считать, что мысль, проводимая здесь в тексте, есть стержень официальной педагогики: строгость, требование, подчинение, беспрекословное выполнение.
Проследим, как свободно гуляет в этом дидактическом постулате императив, властность. Чем укрепляется внимание учащихся на уроке? Оно, оказывается, укрепляется строгой проверкой учащихся. И чтобы внимание (сравни — дисциплина) было всеобщим, нужно строго проверять многих учащихся. Обратная мысль этого дидактического правила, должно быть, такая: если на уроке не будет строгой проверки многих учащихся, значит, и внимания (дисциплины!) не будет.
Почему напутствуется учитель на строгую, а не на доброжелательную проверку? Ответ на этот вопрос можно вычитать в подтексте: потому что без строгости, то есть запугивания, насаждения страха школьники учиться не будут, так как большинство из них не хотят учиться. Надо спрашивать именно многих и строго, чтобы все знали: пощады не будет. Только вот курьез: как можно живо провести строгую проверку? Не означает ли это слово для учителя намек на то, чтобы тот требовал незамедлительных ответов учащихся на свои неожиданные для них вопросы? Не смог ответить кто-то сразу, обращайся к другому, третьему, пока не найдешь правильного ответа. А тех, кто не смог, ошибся, — запомни, чтобы учесть это потом, при выставлении отметок. Обычная практика авторитарного учителя такая и есть: строгая и живая проверка.
В приведенном образце педагогического мышления нам нетрудно заметить, как опровергается личность школьника. Считается, что у него нет ответственности в выполнении домашних заданий и нет также желания к учению. Что же делать? Может быть, советовать учителю, чтобы тот повысил уровень своего доверия к школьникам и поискал способы поощрения познавательной страсти школьников? Нет, доверять ученикам не следует, они могут воспользоваться доверием учителя (доверие можно в этой логике отождествлять с бесконтрольностью, вседозволенностью) и совсем не будут учиться. Заинтересовать можно, но это проблему не решит. Выход один: чтобы заставить их выполнять все задания, нужно проверять их постоянно, ибо проверка — мощное средство побуждения учащихся к ответственности. Почему именно проверка и следующие за ней отметки являются мощным средством побуждения учащихся к ответственности? По этому поводу я собираюсь специально поговорить в последующих встречах, а здесь позволю себе не распространяться.
Надеюсь, дорогой Учитель, у Вас тоже остались в памяти следующие картины из школьной жизни. Входит в класс (скажем, в VI или VII) учитель, строгий такой (быть строгим и требовательным, принципиальным и неуступчивым — все это можно считать наилучшими качествами авторитарного учителя). Орлиным взором окидывает класс: все ли на уроке, какова дисциплина, кого вызвать для опроса. Достает из нагрудного кармана свою записную книжку, в нее занесены список класса и текущие отметки, которые получает тот или иной ученик. Зачем учителю эта книжка? Есть ведь классный журнал, где записываются те же самые отметки? Нужна эта книжка, чтобы перехитрить учеников, если кто-нибудь из них вздумает переправить себе отметку в журнале. Раскрывает учитель свою записную книжку, а ученики в это время, затаив дыхание, ждут, испуганные, кто-то даже прячется под партой, за спиной товарища: «Лишь бы не меня!» Учитель решает: «Давай, выходи ты… Посмотрим, как сегодня подготовился!» И начинается так называемый опрос, переходящий по своей сути в допрос.
Я попытаюсь продемонстрировать, как авторитарно настроенный учитель опровергает личность ребенка в педагогическом процессе. Буду чуть сгущать краски, чтобы яснее стало, о чем идет речь.
Зазвенел звонок, и я, авторитарный учитель, вхожу на урок, скажем, в III класс. Я полон недоверия — они же ничего не будут делать, если с них не спрашивать строго, и вести себя в классе дисциплинированно тоже не будут. И это предвзятое отношение к своим ученикам написано у меня на лице, звучит в голосе, проявляется в движениях.
И вот я, «главная фигура» процесса обучения, приступаю к проведению урока.
Строгость и требование — мои надежные помощники.