Смотрю на детей строго и говорю властным голосом:
— Выпрямитесь!.. Быстро… А ты куда смотришь? Сиди ровно… Какое у нас было задание на сегодня?..
Ученики подымают руки. Я окидываю взором всех и протягиваю правую руку в сторону одного. Тот встает и докладывает.
— Было задано выучить наизусть стихотворение…
Я: Правильно… Выучить наизусть стихотворение… Все выучили стихотворение? Подымите руки… Кто не выучил? Сейчас выясним, кто как выучил… Кого вызвать?
И опять окидываю взором всех. Кто просит, умоляет вызвать его, кто сидит себе без желания иметь со мной дело. А я кого хочу, того и вызову, как считаю нужным, как подскажет ситуация.
Я: Выходи ты…
Выходит ученик, становится лицом к классу, волнуется, это нетрудно заметить, держит в руке тетрадь для домашних заданий, дневник.
Для меня самое главное вот что: выявить, знает ли этот ученик наизусть стихотворение или не знает, может ли ответить на некоторые вопросы из пройденного материала или нет (то есть проверяется прочность усвоения). Если знает и на мои дополнительные вопросы отвечает, я спокоен, я рад, могу и похвалить ребенка. Напишу в дневнике нужную отметку и отправлю ученика на свое место. Наступает теперь очередь другого ученика.
А если ребенок не знал стихотворение и письменное задание не выполнил? Как мне тогда быть? Должен же он почувствовать, что этого я ему не прощу? Мой голос звучит раздраженно и угрожающе.
Я: Почему ты не подготовился сегодня к уроку?.. Что значит не успел? Чем ты был занят более важным?.. Сколько раз тебе объяснять одно и то же: ты останешься в третьем классе… Приведи завтра родителей, мне нужно с ними поговорить…
Пишу в дневнике «2» и отмечаю рядом: «Уважаемые родители! Прошу завтра прийти в школу после уроков. Мне нужно срочно поговорить с вами о вашем ребенке».
Но чей голос мне слышится в ушах, кто это меня упрекает: «Стыд и срам учителю, стыд и срам, когда он ставит в дневнике ученика двойки и сообщает родителям — «Присмотрите за ребенком»… Знаешь же ты, учитель, что это есть ремень, который ты посылаешь отцу?..»
Это кто, Сухомлинский пристыживает меня, этот сельский учитель? Знаю, конечно, что может произойти сегодня в семье ребенка, это и будет воспитанием. А как же, должен же знать ребенок свое дело? Сухомлинский! Ишь ты… «Стыд и срам…» Пусть покажет мне сам, как с этим сорванцом быть!
Вызываю опрашивать третьего, четвертого…
Я: А теперь раскройте тетради для домашних заданий. Буду проверять, кто как выполнил письменное задание.
Прохожу по рядам. Всматриваюсь в раскрытые тетради детей. В руке у меня ручка с красными чернилами. Наклоняюсь, ставлю свои галочки под выполненным домашним заданием, отмечаю ошибки, то хвалю кого-нибудь, то ругаю.
Я: Это разве задание? Кто так пишет? Не стыдно тебе?.. Ты не смогла выполнить? Почему? Это из-за твоей невнимательности!.. Молодец! Дети, посмотрите, как надо выполнять задание, берите пример…
Прохаживаюсь я — учитель — по своему классу. Кто для меня дети? Они те, которые выучили или не выучили, выполнили или не выполнили, знают или не знают, слушаются или не слушаются. Измеряю их по своим «педагогическим» меркам и для себя сортирую их: хорошие ученики, плохие ученики, сильные ученики, слабые ученики.
Затем объясняю новый материал — последующее по учебнику стихотворение или рассказ, какую-нибудь грамматическую категорию, проверяю, как поняли, и даю новое задание: уметь пересказывать своими словами, письменно ответить на вопросы.
Я: Все записали в дневнике домашнее задание? И ты тоже записал?.. Смотри, завтра могу вызвать…
И урок заканчивается.
Я доволен. Ведь есть обязанности у меня тоже, чувствую свою ответственность перед… Перед теми, которые меня проверяют, тоже могут вызвать меня, спросить, оценить мою работу. Потому я тоже придерживаюсь установленного для меня порядка, проявляю послушание. Вот и провел урок в классе с соблюдением инструкций и требований методики. Личность школьника? Какое время говорить о личности? Пусть сперва овладеют дети знаниями, умениями, навыками. До личности им пока далеко, они еще учатся читать, писать, считать, пересказывать, отвечать на вопросы, слушаться, быть дисциплинированными. Они ведь видите какие, не хотят…
Не хотят!.. Поверил авторитарный учитель, что дети только такие, их нужно заставить, иначе ничего не получится. Поверил, потому что сам каждый день видит, как школьники ленятся, ухитряются, нарушают дисциплину. Доброе слово не помогает. Нужна строгость. Это так и есть в авторитарном педагогическом процессе, дети действительно так проявляют себя, и учитель убеждается в своей правоте.
И вот скажи ему, что дети сами хотят, очень даже хотят стать хорошими людьми, что у каждого из них своя миссия, — не поверит.
Однако дети действительно стремятся к очеловечиванию, к проявлению своих способностей, задатков, талантов, к служению внутреннему призванию. Они не хотят только, чтобы их заставляли учиться, заставляли стать людьми.
Чем заполнена учебная деятельность школьника в авторитарно-императивном педагогическом процессе? Больше всего слушанием, выполнением, повторением, отвечанием, действием по образцу, исправлением ошибок. Педагогический процесс уподобляется диктату диктанта. Детям диктуется не только текст для проверки усвоенности орфографических навыков, но и вся жизнь. Им диктуются и знания, и нравственность, и оценки действительности, и убеждения. Учащимся остается только быть восприимчивыми к учительским наставлениям. Но так как нельзя рассчитывать на благоразумие детей, то учителя вооружаются многообразными санкциями принуждения и запрета и даже изолирования неугодных.
Представьте себе такое: больной не находит себе места от мучительных болей, а врач, вышедший из терпения, что не смог уговорить его успокоиться, выгоняет его из больницы, уходи, говорит, ты плохой больной, не хочу тебя лечить. Трудно вообразить такое, верно? Но в педагогическом деле воображать такое не нужно, это — реальность.
В императивном педагогическом процессе ребенок и в действительности становится строптивым, теряет охоту учиться. И это сразу подвергается обобщению: вот видите, какие они — дети, какое нынче пошло поколение, не слушаются, не учатся! И это обобщение отрывается от той действительности, которая насаждается как педагогическая практика. Ребенку приписываются присущие ему возрастные психологические или индивидуальные особенности независимо от направленности педагогического процесса, в котором он формируется, независимо от специфики общения учителя с ребенком, которое создает в нем основу для личностных ориентации.
Иные методисты и учителя напоминают мне «ученого», который ставил опыты на тараканах. Выпустил этот ученый таракана из стакана и говорит: «Таракан, беги!» Бежит таракан. Ученый засекает время, а потом накрывает таракана стаканом и записывает в своем научном журнале для опытов и открытий, сколько сантиметров пробежал таракан за 10 секунд. Затем достает таракана из стакана, отрывает ему одну лапку и говорит: «Таракан, беги!» Опять бежит таракан, опять записывает ученый результат опыта и снова отрывает таракану лапку. «Таракан, беги, давай беги!» — поощряет он в следующем опыте таракана и записывает результат. Так он оторвал таракану все шесть лапок и выпустил безногого на волю. «Таракан, беги!» Но на этот раз таракан не двигается с места. Ни просьбы, ни упреки, ни угрозы ученого не действуют на таракана. Ученый глубоко задумался над результатами своих опытов, и вдруг его осеняет обобщение, которое он тут же записывает в своем журнале научных открытий: «После того как я оторвал таракану все лапки, он оглох и не воспринимает мои приказы».
Не кажется ли Вам, уважаемый Коллега, что именно так жалуются иные методисты и учителя на детей: «Мы для них делаем все, а они, как глухие, слепые, неблагодарные, ничего не хотят делать, не слушаются!» Но они не хотят заметить причину, почему дети становятся такими. От рождения это было обусловлено? Вовсе нет. Такими детей делает начальственное к ним отношение старших.
Методические разработки составлялись, как правило, без учета живого педагогического процесса, без учета детей, которые населяют этот процесс, без учета того, как их увлечь, как зажечь в них творческую искру, познавательную страсть. Наладилась особая служба по разработке контрмер против ухищрений школьников (например, чтобы они не списывали друг у друга при контрольных и проверочных работах, создавались задания в виде раздаточных карточек с четырьмя или восемью вариантами).
Авторитаризм на практике вызвал то обстоятельство, что значительная доля учебного времени стала расходоваться на разного рода опросы, проверочные и контрольные работы, повторение и закрепление пройденного, диктанты. В объяснении нового материала начали преобладать такие способы, которые требуют от школьников быть крайне внимательными, запоминать все так, как было сказано и сделано учителем. Вся тяжесть же заучивания учебного материала, закрепления знаний и навыков перенесена на выполнение домашних заданий, количество и объем которых оставались вне педагогического, психологического, медицинского контроля.
Скудость мотивов учения, непосильность домашних заданий, ущемление достоинства, лишение собственной мысли породили у учащихся неприязнь к учителям, отвращение к школе, к школьной жизни. Школьники не любят школу — это факт. От класса к классу они все больше тяготятся учением, учащаются и усугубляются конфликты между учениками и учителями, детьми и родителями, школой и общественностью.
В педагогической теории господствовал формализм при описании своих категорий и явлений. Во-первых, в ней руководящей, так называемой методологической, основой становились разные партийные постановления о школе, о ее отдельных сферах. Наука увлекалась тем, что «научно» обосновывала эти постановления, оправдывала их и усугубляла те ошибки и односторонность, которыми страдали сами постановления. Постановления диктовали науке, как ей развиваться. Во-вторых же, наука оказалась «бездетной», так как личность и жизнь учеников для нее стали лишними. Наука исходила не из целостного понимания педагогического процесса, в котором