учитель немыслим без учеников, ученики же немыслимы без своих индивидуальных свойств и жизней, а из одностороннего его истолкования. Именно на такой основе классифицируются, скажем, уроки. Уроки могут быть не такими, на которых разворачивается совместная, пронизанная взаимопониманием работа учителя и учащихся, а такими, на которых учитель руководствуется своими императивными намерениями: объяснять, закреплять, проверять. Отсюда типы уроков: урок объяснения нового материала, урок закрепления знаний и навыков, комбинированный урок и т. д. Хотя методы характеризуются как способы совместной работы учителя и учащихся, тем не менее они классифицируются опять-таки по формальным признакам, скажем, по источникам знаний. В учебниках педагогики и дидактики авторитарно-императивной направленности все разложено по полкам, как у того «книголюба», который складывает на полках книги не по их содержанию, а по их цвету, объему, переплету. Потрепанные книги этот «книголюб» будет скрывать на нижних полках, чтобы их не было видно. Если бы он разложил книги по их содержанию, то, возможно, полки выглядели бы не так красиво. Удобна ли будет такая расстановка книг для человека, которому нужно будет изучать какую-нибудь проблему?
Авторитарно-императивное педагогическое мышление далеко от заботы о том, чтобы детям было радостно в педагогическом процессе, а учителю была бы предоставлена возможность для творческого взлета. Нет. Здесь главное — выработать незыблемые педагогические установки, вроде партийных постановлений. Говоря иначе, в этом мышлении рождались своего рода «научно-педагогические постановления», и учителю вменялось следовать им. Авторитарно-императивной педагогической теории не нужны дети. Впусти детей в эту систему, и они разнесут ее в пух и прах. Учитель, обученный этой педагогике, тоже забывает о детях. Для него главное — какую ставит он перед собой дидактическую задачу.
Скажем, я хочу на этот раз (следуя моему образованию, государственной программе и учебнику, «допущенному» методическому руководству, моему привычному опыту) объяснить новый материал. Готовы ли к этому дети? Это вовсе не важно. Главное, что мне нужно делать, что от меня самого требуют. «А вы, дети, сидите и слушайте внимательно! Я вам еще задам вопросы, на которые вам придется отвечать. Вас не интересует новый материал?! Вам не нравится мой урок?! А кто дал вам право вмешиваться в мои дела?! Это я знаю, что вам нужно, вот и слушайте меня!..»
Но я могу захотеть проконтролировать их. Тогда у меня будет урок проверки. «Приготовьтесь, дети! Быстро, быстро! У нас сейчас будет контрольная! Почему так неожиданно? Так нужно! Вот вам варианты задач! Начинайте!..» Это не дети упрашивали меня: «Дорогой учитель, проведите, пожалуйста, контрольную, мы хотим проверить себя!» Не бывает такого.
Таким образом, господствует дидактическая задача, она довлеет надо мною. Следуя ей, я уже не вижу самого ребенка, вижу только, что он знает и чего не знает, каково качество этих знаний. По ним я и буду судить о личности ребенка.
В «Московских новостях» было сообщено о том, что в театре «У Никитских ворот» ставится спектакль бразильского драматурга (живущего во Франции) Роберта Атайяда «Мадам Маргарита». Действие происходит в школьном классе. 42 зрителя (зал больше не вмещает) — это 42 «ученика». За рассаживанием «учеников» наблюдают двое «дежурных» по классу. Один пересчитывает учеников, другой заклеивает дверь полосками бумаги и ставит на них печати: выход запрещен. А кто ослушается, того мадам Маргарита отправит к директору. «Оттуда еще никто не возвращался», — говорит мадам Маргарита, учительница биологии. Из своей науки ее интересуют только процессы зарождения и смерти. Кроме того, она одержима властью. В течение всего «урока» мадам Маргарита, жесткая, циничная, одуревшая от безраздельной власти над детьми, глумится и издевается над своими «учениками», кричит на них, ругается, высмеивает, обзывает их. «Власть! — визжит она на уроке. — Власть! Власть!» — и облизывает губы, наслаждается до дрожи. Мадам Маргариту губят темные страсти: ее закручивает черный ведьминский вихрь и пожирает доисторический ящер, чей огромный скелет стоит в классе. Дежурные произносят прощальные речи. Она вернется, обещают они, она «никогда-никогда нас не оставит». Печати с дверей сорваны, и «ученики» получают свободу.
«Мадам Маргариты» в несчетном количестве живут и упиваются властью над своими учениками во всем мире, разрушена ими экология детства.
В традиционных учебниках педагогики дети не шумят, их как будто и вовсе нет. Ни один учебник не говорит о том, что есть дети-шалуны, дети застенчивые, дети способные, дети-тугодумы, что у детей есть своя жизнь, что они любят шуметь, играть, задавать вопросы, что они порой ссорятся и дерутся друг с другом.
Что такое шалость, хорошо или плохо ребенку быть шалуном? Над этим авторитарная педагогическая теория не задумывается. Почему? Ведь это реальная жизнь! Настоящие, живые дети — это не послушная масса ребят, а живая жизнь, которую нужно не укрощать педагогическими тисками и этим снимать проблему, а воспитывать эту жизнь в детях. Педагогические тиски, снимающие проблему непослушания, шалости, индивидуальности детей, и рождают «бездетную» педагогику. Педагогика, педагогическая практика, не признающие живого ребенка, не признающие жизнь в ребенке, всегда будут вынуждены прибегать к силе, демонстрации власти, к строгости, к принуждению. Способы давления (как наказания, так и поощрения) в этой педагогике и соответствующей практике всегда будут предметами первой необходимости.
Представители авторитарно-императивной педагогики прекрасно знают, что о живом ребенке лучше не говорить в своих учебниках педагогики и методических разработках, ибо признание такой действительности будет равносильно тому, чтобы дать волю самому ярому шалуну покопаться на книжной полке, убранной по принципам «эстетики». Можете представить, что он там натворит? Так вот этот один-единственный шалун может разбить вдребезги всю хрустальную теорию педагогики, разрушить все пирамиды педагогических систем, разломать и разбросать все категории, методы, принципы, будет яростно грызть их зубами. После такого погрома собрать из осколков прежнюю стройную теорию будет невозможно.
Потому и о любви к детям не надо говорить учителю. Пусть он лучше любит свой предмет, свою профессию, а не своих учеников. Если говорить о любви к ученикам, то тогда нужно будет говорить и о том, как надо их любить, как нужно переосмысливать все педагогические понятия, системы, и тогда опять начнется ералаш. Так что лучше не впускать детей в науку, она — чистая вещь, она имеет дело с теорией. Зачем забивать себе голову детьми в своих педагогических размышлениях, если детей никто не спрашивает, как их воспитывать, чему и как учить, если они просто обязаны подчиниться воле взрослых. Вот и все.
Я, конечно, чуть иронизирую над сложившимся положением вещей в нашей науке и практике, но что делать, коль состояние науки и практики заставляет нас тревожиться.
Авторитарно-императивное общение со школьниками заложено и в учебниках по отдельным предметам. Учебники, как и учителя, тоже не доверяют детям, не верят, что у них есть желание учиться, есть жажда к знаниям. Они тоже вроде учителей: все требуют, чтобы их читали внимательно, от и до, запоминали, отвечали на вопросы. Учебники не умеют по-дружески говорить со школьниками, помогать им, сочувствовать, радоваться вместе с ними, смеяться, поощрять их на познавательные дерзания. Они так же хмурятся и грубят, такие же нудные, как иные учителя. Учебники не живут жизнью школьников, потому дети недолюбливают свои учебники, не берегут их, не дружат с ними. Тут все взаимно: какое отношение проявляют учитель и учебник к школьникам, таким же отношением отвечают они им.
В конце 50-х — начале 60-х годов в педагогике возникли понятия: «традиционная методика», «традиционная дидактика», «традиционная психология». Этими понятиями характеризуются сложившийся авторитарно-императивный педагогический процесс и соответствующая ему методическая система. Традиционная методика, дидактика, психология, по мнению В.В.Давыдова, есть относительно единая система взглядов на процессы усвоения знаний школьниками, излагаемая в наиболее распространенных ныне пособиях и учебниках, которыми руководствуются, в частности, студенты и молодые преподаватели при ознакомлении с основами этих дисциплин. По мнению Л.В.Занкова, традиционная методика действует в массовой практике уже на протяжении ряда десятилетий и сохраняется до сих пор не в силу своих высоких качеств, а лишь как издавна привычное.
Для меня становится ясным, что сложившаяся система педагогических взглядов и педагогическая практика не только традиционны; суть их традиционности заключается в их авторитарно-императивной направленности, в их «бездетности». А «бездетной» является не только теория, но и практика.
«Бездетными» могут быть учителя, которые, входя в класс, видят перед собой не развивающихся с их заботой и помощью личностей, а учеников, которые знают или не знают учебный материал, слушают или не слушают внимательно, мешают или не мешают им работать. Дети как носители уже пройденных частей учебников в виде знаний, умений, навыков — вот что становится главным для учителя. Так и образуется «бездетная» педагогическая практика.
Я знал одного учителя, строгого, грозного. На его уроки дети никогда не приходили без выполненных домашних заданий, и он гордился этим. Но он давал ученикам столько заданий, что те не успевали выполнять задания других учителей. Хорошо ли это? Можно ли считать, что гордость этого учителя была действительно учительской, заслуженной гордостью? Учить детей под давлением постоянного страха и есть бездетная педагогическая практика.
Критическая оценка такой практики и «относительно единой системы взглядов» обучения и воспитания порой рождает упрек: разве все было так плохо и разве не эта традиционная школа воспитала несколько поколений советских людей, которые выдержали испытание войной и которые теперь развивают нашу экономику и культуру?