ФОРМАЛЬНАЯ МЫСЛЬ И СУЖДЕНИЕ ОБ ОТНОШЕНИИ
В наши намерения совершенно не входит излагать здесь вопросы формальной мысли и суждения об отношении у ребенка в целом. Наша цель — только отметить связь, которая соединяет эти две проблемы с проблемой детского эгоцентризма и сопутствующими ему вопросами, которые мы изучали в связи с эгоцентризмом мысли. Чтобы отметить эту связь, лучше всего изучить какой-нибудь тест на понимание, где находились бы интересующие нас факторы. Мы выбрали для этого тест Бине и Симона.
Пять нелепых фраз хорошо известного теста Бине и Симона[78] действительно требуют от ребенка довольно тонких рассуждений, анализ которых интересно проделать. Можно спросить себя, в частности, почему некоторые из этих нелепостей, которые с первого взгляда представляются самоочевидными, обнаруживаются ребенком лишь в возрасте 10 лет (и даже, как кое-кто утверждает, в 11 лет). О логике ребенка существует так мало достоверных данных, что следует собирать их всюду, где только возможно; в то же время тесты общего понимания или возрастного уровня, какими являются тесты Бине и Симона, приобретут еще больший интерес, когда по поводу каждого теста будет известно, какую именно из многочисленных функций понимания он измеряет. Сначала может показаться, что подобный анализ уводит нас далеко от вопросов, которые мы изучали в главе I. Но это не так. Во-первых, мы видели, что употребление логического «потому что» и союзов явно выраженного противоречия («хотя» и т. д.) предполагает наличие способности соблюдать правила при рассуждении, а, следовательно, и оперировать формальной дедукцией. Важно поэтому выяснить теперь, каким условиям подчиняется эта формальная мысль. Во-вторых, после изучения синкретизма и соположения, которые являются следствиями эгоцентризма, отражающимися на структуре мысли, нужно изучить затруднения, наблюдающиеся у ребенка при пользовании суждением об отношении в собственном смысле слова, затруднения, родственные явлению соположения и, подобно ему, вытекающие из детского эгоцентризма. С этой двойной точки зрения анализ теста Бине и Симона составит естественное продолжение наших исследований. С этой целью мы попытаемся истолковать ответы 40 женевских школьников от 9 до 11—12 лет.
Мы поступаем следующим образом: расспрашиваем сначала детей, пользуясь техникой Бине и Симона[79], затем, получив ответ, мы заставляем ребенка повторить наизусть самый текст нелепой фразы. Чаще всего фраза искажается ребенком очень своеобразно. Потом мы ему вновь читаем точный текст, чтобы исключить факторы невнимания и забывчивости. Наконец мы требуем от ребенка составить фразу так, «чтобы в ней не было ничего глупого». Рекомендуется также, например, в вопросе о трех братьях, брать иллюстрации из окружающей ребенка среды. Таким путем, в конце концов, мы добиваемся понимания того, что именно ребенок хочет сказать.
§ 1. Формальное рассуждение
Согласно полученным данным, тесты по трудности могут быть расположены в следующем порядке: вопросы о трех братьях и о пятнице — самые трудные; вопросы о несчастных случаях более легкие[80]. Из 44 детей от 9 до 12 лет (и от 3 до 14) 33 правильно решили вопрос о молодой девушке, разрезанной на 18 кусков, 35 — вопрос о несчастном случае на железной дороге. И только 13 ответили правильно на вопрос о трех братьях и 10 о пятнице. Что касается теста о велосипедисте, умершем мгновенно, то его успешно прошли 24 ребенка; он содержит в себе две трудности, обе словесные, не имеющие никакого отношения к логике: слово «réchapper» часто понимается в смысле «s'échapper» и «mort sur le coup» истолковывается как «mort sur le cou». Благодаря этому тест не позволяет делать каких-либо определенных заключений.
Чем тесты о несчастных случаях легче других? Они непосредственно обращаются к чувству действительности, безо всяких предварительных данных. Так, избегать самоубийства в пятницу может только тот, кто верит в пагубное свойство пятницы: таким образом, чтобы открыть нелепость этого теста, ребенок должен стать на точку зрения того, кто принимает такую предпосылку. Значит, здесь налицо суждение, относящееся к заранее принятой, условной точке зрения; это составляет гораздо более трудную психологическую операцию. То же и в вопросе о братьях: ребенок обязан стать на чужую точку зрения. Семья, о которой ему говорят, включает трех братьев, и от него требуется, чтобы он стал на точку зрения одного из них и сосчитал братьев этого последнего. И здесь также имеется относительность в точке зрения, предполагающая довольно тонкую операцию. Наоборот, понимание, что женщина, разрезанная на 18 кусков, не убила самое себя или что велосипедист, умерший моментально, не может воскреснуть, представляет собой непосредственное суждение, выведенное из наблюдения. Оно предполагает не какое-то предварительное перемещение точки зрения, а просто некоторое чувство действительности, или «чувство обстоятельств» («sens des contingences»), как его назвал Клапаред. Наконец, оценка несчастного случая, при котором погибло 48 человек, как случая «серьезного» исходит из рассуждения формального порядка, если основываться на определении, даваемом слову «серьезный»; однако ребенок не ставит себе этого вопроса и высказывает суждение непосредственное и абсолютное, весьма отличное от суждений, предполагаемых тестами о пятнице и о трех братьях.
В заключение скажем, что два последних теста трудны потому, что требуют рассуждения относительного и формального характера (то есть такого, которое имеет в виду переход на чужую точку зрения), а другие легки, потому что предполагают лишь непосредственное суждение, высказываемое с собственной точки зрения.
Попытаемся в нескольких словах обосновать эти утверждения на примере теста о пятнице. Неверные ответы, данные по этому тесту, позволяют нам ясно увидеть, в чем здесь для ребенка заключается трудность. В большинстве случаев они свидетельствуют о неспособности допустить предпосылку как таковую и рассуждать, отталкиваясь от нее просто дедуктивным путем.
Бар (9 л. 6 м.). «Можно убить себя в любой день, нет нужды убивать себя в пятницу».
Ван (9 л. 10 м.). «Пятница не приносит несчастья».
Берг (11 л. 2 м.). «Он ничего не знает, принесет ли это ему несчастье».
Арн (10 л. 7 м.). «Может, пятница ему приносит счастье» и т. д.
Короче, все эти дети не допускают предпосылок, не замечая, что не в них суть. Ведь от детей требуется допускать предпосылки, а потом рассуждать правильно, иными словами, избегать противоречий теста. Испытуемые же, наоборот, не видят противоречия, потому что они не пытаются рассуждать с точки зрения того, кто говорит. Они не сходят с собственной точки зрения и спотыкаются на предпосылках, отказываясь допустить их даже в качестве данных.
Кампа(10 л. 3 м.) и Пед (9 л. 6 м.) представляют как раз такой случай. На этот раз они пытаются оправдать предпосылки. «Это такой день, когда не следует кушать говядину». А отсюда для них нет ничего нелепого в тесте, но опять-таки потому, что они не рассуждают, отправляясь от данных, а потому, что они судят об этих последних с собственной точки зрения.
Наоборот, как только ребенок допускает предпосылки как данные, не оправдывая их и не опровергая, он близок к тому, чтобы решить задачу правильно. Некоторые полагают, что «ему следовало бы убить себя в пятницу, потому что это несчастный день», потом получается правильный ответ: «Раз он будет мертвый, так это уже не может принести ему несчастье» (Блей, 10 л. 10 м.).
Таким образом, настоящая трудность теста состоит в трудности рассуждать формально (то есть в трудности допускать данное как таковое и отсюда выводить то, что из него вытекает). Вот почему, согласно нашим результатам, это тест скорее для 11 или даже для 12-летних, чем для 10-летних: действительно, между правильным решением этого теста и правильным решением теста о несчастных случаях наблюдается, по крайней мере, годичный промежуток.
Теперь понятно, в чем суть формального рассуждения и в чем его структура может подвергнуться влиянию социальных факторов, таких, как эгоцентризм или социализация мысли.
Первая дедуктивная операция, на которую способен ум, состоит в том, чтобы определить, что случится при таких-то условиях, или в том, чтобы восстановить случившееся, раз даны такие-то результаты. У ребенка очень рано наблюдается этот акт понимания. До 7—8 лет мы констатировали в спонтанных вопросах ребенка (часть I, глава V, § 9) многочисленные «если», которые свидетельствуют о примитивной дедукции: «Если я столкну друг с другом дракона и медведя, кто победит?» Но до 7—8 лет это еще только псевдодедукция, при которой ребенок полагает, что все возможно принять, так как он еще не умеет контролировать и проверять, что ограничивает гипотезы. После 7—8 лет, напротив, ребенок становится более требовательным по части контроля, а поэтому лучше умеет различать предполагаемое от действительного. Этой-то стадии отвечают развитие логических «потому что» и первые правильные дедуктивные рассуждения. Но рассуждение остается ограниченным благодаря одному существенному условию: дедукция направлена лишь на явления, принятые самим ребенком, иначе говоря, на действительность как таковую, какой он лично ее себе представляет. Ребенок может сказать: «1/2 от 9 не 4, потому что 4 и 4 составляет 8» или (не находя искомого предмета в одном ящике и показывая на следующий ящик): «Тогда это в этом ящике во всяком случае» и т. д., потому что в таких примерах дедукция направлена на предположения, которые ребенок не допускает сам лично или сам лично отвергает. Но если ребенку сказать: «Допустим, например, что у собаки 6 голов. Сколько будет голов во дворе, где 15 собак?», то он откажется решать задачу, потому что не хочет допустить гипотезу. Мы же, наоборот, понимая, что эти предпосылки нелепы, сумеем очень хорошо рассуждать о них и заключить, что в этом дворе будет 90 голов. Дело в том, что мы отличаем необходимость реальную, или эмпирическую (собака не может иметь 6 голов), от необходимости формальной, или логической (если бы собаки имели 6 голов, то в данном случае непременно имелось бы 90 голов). Можно проделать опыт лишь над произвольными предпосылками, не прибегая к нелепым. В свое время мы попытались сделать это следующим образом[81].
Возьмем тесты Берта: «Если у меня больше одного франка, я поеду на такси или поездом. Если будет идти дождь, я поеду поездом или в автобусе. Так вот, идет дождь и у меня 10 франков — как я поеду, по-вашему?» Можно ли сказать, что этот тест нелеп? Нет, он просто произволен. Лицо, о котором идет речь, имеет свои соображения, чтобы не брать такси в случае дождя, и т. д. Такая же вольность получается, если говорить детям, как это постоянно делается в арифметических задачах: «Нужно два часа, чтобы наполнить резервуар при помощи крана, дающего три литра в минуту» и т. д. Вопрос состоит всего лишь в том, чтобы узнать, сумеет ли ребенок применить или допустить произвольные предпосылки и рассуждать о них так, как если бы он им верил.
Опыт показал, что в Париже этот тест удавался в 11 лет так же, как и другие, требующие точно таких же способностей. Как и в тесте о пятнице, здесь можно сказать, что причина этого лежит в отказе детей младше названного возраста просто допускать данные: дети хотят или оправдывать их, или дополнять. Между 7 и 10 годами мы получили ответы такого рода: он поедет поездом — «потому что поезд идет быстрее», в автобусе — «потому что в автобусе удобно», в такси — «потому что это недорого стоит, достаточно 10 франков» и т. д.
Правда, этот тест усложнен двумя альтернативами и требует, таким образом, трудных логических операций. А потому следовало бы проконтролировать эти результаты другими: в этом смысле тест о пятнице полезен, ибо он тоже удается лишь с 11-летними детьми, хотя и не содержит никакой особой трудности, кроме трудности рассуждать формально. Здесь мы имеем дело с фактом, который каждый может наблюдать, расспрашивая детей. До известного возраста можно заставить ребенка допустить предлагаемую ему гипотезу лишь в том случае, если заставить его в нее верить, то есть превратить ее в утверждение. В опытах с воздухом, которые мы опубликуем в ближайшем будущем, встречаются дети от 8 до 9 лет, которые знают, что воздух находится повсюду, в частности в комнате. Мы им говорим: «Если бы не было воздуха, то вот это [предмет, подвешенный на веревочке, который мы заставляем быстро вертеться] производило бы ветер? — Да. — Почему? — Потому что в комнате всегда находится воздух. — А в комнате, откуда выкачан весь воздух, это производило бы ветер? — Да, производило бы. — Почему? — Потому что остался бы воздух» и т. д. и т. п. Или вот пример с самыми маленькими детьми в анкете относительно анимизма: «Если можно было бы дотронуться до солнца, оно бы это почувствовало? — Нельзя до него дотронуться. — Да, но если бы было можно до него достать, почувствовало бы оно? — Оно слишком высоко. — Да, но если бы...» и т. д.
Итак, ясно, что такое формальная дедукция: она состоит в том, чтобы делать выводы не из факта, непосредственно наблюдаемого, и не из суждения, к которому безоговорочно присоединяются (и которое, следовательно, считают чем-то реальным), а из суждения, которое просто допускают — принимают, не веря в него, только чтобы посмотреть, какой из него может быть сделан вывод. Эта-то дедукция и появляется, по нашему мнению, у детей в возрасте 11—12 лет, в противоположность более простым рассуждениям, возникающим раньше.
Из наших тестов может сложиться впечатление, что формальная дедукция очень специальна и ее употребление бесполезно для ребенка. Но это совсем не так. Прежде всего, все математические рассуждения формальны или, как выражаются в логике, гипотетично дедуктивны. Всякий раз, когда ребенку говорят: «Возьмем треугольник» или «Отрез сукна стоит 12 франков» и т. д. и т.д., его заставляют рассуждать согласно предпосылкам, которые попросту даны, то есть, не заботясь о реальности, даже устраняя воспоминания и имевшие место наблюдения, которые могли бы помешать рассуждению. Такое рассуждение основано на чистой гипотезе. Если допустить, что обучение конкретно и даваемые ребенку задачи сопровождаются действительными измерениями и наблюдениями, то требуемое рассуждение не станет от этого менее формальным, потому что ребенок должен будет вспомнить о множестве определений и правил, находящихся вне его непосредственного наблюдения. Правда, что касается математической задачи, то она может быть предложена ребенку и как чисто эмпирическая проблема, но в этом случае ребенок остается в неведении относительно могущества дедукции в арифметике (даже элементарной). Или же его заставляют прибегать к строгому рассуждению, но тогда это рассуждение, поскольку оно использует установленные определения и предварительно допущенные предложения, будет рассуждением формальным.
Более того, всякая дедукция, даже по поводу наблюдаемой реальности, будет формальной в той мере, в какой она хочет быть строгой. В самом деле, когда наша дедукция оперирует с такими объектами, какие нам показывает непосредственное наблюдение, то она не может быть строгой, а просто возможной или аналогичной. Из того, что вода кипит при различных температурах в зависимости от давления, нельзя сделать никакого точного вывода. Чтобы делать абсолютно точные выводы, нужно: 1) действовать в идеальных условиях, таких, которые непосредственный опыт осуществить не может, и таким путем прийти к законам, которые, возможно, никогда не подтвердятся эмпирически, а останутся лишь умственными построениями, и 2) оперировать идеальными объектами, то есть имеющими совершенно определенные, четкие границы, препятствующие смешению их с меняющимися предметами, какие мы наблюдаем в реальной жизни (например, химическое определение воды H2O или H2O2 соответствует телу, которое в природе никогда не находится в чистом виде, и т. д.). Значит, для того чтобы прийти к общим законам или к математическим отношениям, необходима дедукция, которая будет тем более строгой, чем более она будет формальной, другими словами, чем больше она будет предполагать идеальные определения и гипотезы, не поддающиеся непосредственной проверке.
Какими теоретическими ни казались бы эти соображения, они, тем не менее, необходимы, для того чтобы осознать психологию детского понимания. Когда мальчики 9—10 лет объясняют весом то обстоятельство, что тела держатся на воде, часто создается впечатление, что у них имеется интуитивное представление о плотности: так, они заявляют, что при равном объеме (то есть когда им показывают два равных объема: один — дерева, другой — воды) дерево легче, чем вода. Наоборот, до 9 лет дети, которые только что заявили, что дерево «легкое», считают его тяжелее воды. Что значит этот прогресс, связанный с 9-летним возрастом, как не то, что дети пытаются еще довольно неясно заменить непосредственную действительность (абсолютный вес, не принимая в расчет объем) отношением (вес — объем), иначе говоря, заменить реальный предмет предметом более идеальным? Именно следуя этой ориентации, ребенок непременно достигнет применения формальной дедукции к самой природе, поскольку он будет подставлять отношения, законы и четкие, так сказать, идеальные определения на место простого эмпирического наблюдения.
Мы столь подробно на этом остановились, чтобы показать, что формальная дедукция, или рассуждение, исходящее из предпосылок, просто допущенных, а не предполагаемых непосредственным убеждением, имеет основное значение не только в математике, но и во всяком размышлении о природе.
Вернемся теперь к вопросу о происхождении этой формальной мысли. Предшествующий анализ показал нам, что два фактора особенно необходимы для функционирования всякого формального рассуждения: 1) требуется некоторое отрешение от собственной, или непосредственной, точки зрения, с тем, чтобы стать на чужую точку зрения и рассуждать о том, что допущено другими, потом, в более общем виде, — относительно всякого рода гипотетических предложений; 2) переносясь в сферу чужих верований или вообще принимая гипотезу, нужно в целях формального рассуждения оставаться в плоскости чистого допущения, не возвращаясь контрабандным путем к собственному верованию или к непосредственной действительности. Таким образом, чтобы быть формальной, дедукция должна отрешиться от реальности и поместиться в плоскости чистой возможности, каковая, по самому своему определению, есть плоскость гипотезы. Короче, формальная мысль предполагает два фактора: один — социальный (возможность становиться на всякую точку зрения и покидать собственную, или непосредственную, точку зрения), другой — зависящий от «психологии верования» (возможность подразумевать под эмпирической реальностью мир возможный, где и обосновывается логическая дедукция).
Каково может быть отношение между этими двумя факторами? Логический ли фактор, то есть построение гипотетически-дедуктивного мира, порождает фактор социальный, то есть возможность стать на любую точку зрения, или наоборот? То, что мы наблюдали относительно роли социальных факторов в умственном развитии ребенка, не может, как кажется, вызывать у нас колебаний в этом пункте: лишь в тот момент, когда ребенок сумеет отвлечься от своих личных верований и стать на любую чужую точку зрения, он по-настоящему узнает, что такое гипотеза. Он будет, конечно, и раньше уметь пользоваться словом «если», но не выходя за пределы реалистических привычек мыслить, не делая ничего иного, как воображая мир, отличный от реального, но мир, в существование которого он в известной степени верит. Только в тот момент, когда ребенок скажет: «Я вас понимаю. Примем вашу точку зрения. Но тогда, если бы было верно... вот что последует... потому что...», родится в его уме настоящая гипотеза или настоящее допущение, такое, в которое совершенно не веришь, но которое анализируешь ради него самого. Здесь снова налицо социальный обмен, но обмен гораздо более утонченный, чем тот, о котором мы говорили раньше, обмен, который изменяет самую структуру мысли. В этом смысле тест о пятнице или другие подобные тесты представляют большой интерес: они показывают, в каком возрасте ребенок способен делать простейшие допущения, — те, что независимо от всякой математики или от всякого размышления о природе свидетельствуют о способности рассуждать о предпосылках, в которые не верят до проверки.
Итак, если судить по тесту о пятнице и по тестам, изученным одним из нас раньше, возраст, к которому мы отнесли возможность формально рассуждать, равен 11—12 годам. Почему именно этот возраст? Всегда рискованно давать объяснения синхронизмам, представляемым умственным развитием, но если, как мы только что видели, формальная мысль и впрямь зависит от социальных факторов, то нет ничего невозможного в том, что 11—12-летний период находится в связи со вторым критическим возрастом детской социальной жизни. Известно ведь, что именно к 11—12 годам особенно развиваются среди детей различные общества и что, в частности, соблюдение правил игры и правил общества становится важным и симптоматичным в детской социальной жизни. В этом именно возрасте споры между мальчиками не только обретают большую связность, чем раньше, но в них больше видна потребность в понимании и координации.
Вот типичный пример социального поведения детей в 11 лет. Восемь мальчиков от 10 до 11 лет собираются играть в снежки на одной из улиц Женевы, где мы за ними наблюдаем. Они начинают, как это ни странно, с того, что выбирают предводителя. (Ведущий спрашивает): «Кто за Т.? — (Три мальчика поднимают руку.) — Кто за С.? — (Четыре мальчика поднимают руку, среди которых один из тех, что голосовал за Т.) — Ты не можешь голосовать за двоих, потому что никогда нельзя голосовать за двоих!» (Ср. это применение допущенного правила.) Потом группа выбирает себе имя: «Скажем, что мы — Компания... [кого-то — название от нас ускользнуло] улицы Доль». Потом два лагеря располагаются на равном расстоянии от арбитра, которым является тот же ведущий. Один из играющих выдвигается слишком вперед, ведущий говорит: «Тогда будем говорить [когда кто-нибудь выдвинется слишком вперед]: «в карантин такого-то!» (Ср. принимаемое на себя правило.)
Из примера мы ясно видим прием обсуждения в этом возрасте (неизвестный в такой явной форме предшествующим возрастам): 1) принятие новых правил по мере надобности и 2) применение этих правил с помощью формальной дедукции. Не было бы удивительным, если бы подобные социальные привычки вели к взаимному пониманию и к новым привычкам мысли. Впрочем, к этому же заключению совершенно естественно приводят последние опыты Кузине относительно роли коллективной работы[82].
Короче, мы должны признать существование двух критических периодов в социальной и умственной жизни ребенка: возраст 7—8 лет, с которым связано уменьшение эгоцентризма, первые мотивированные споры (или «настоящие», см. главу II части I) и появление потребности в проверке и в логическом обосновании, и возраст 11—12 лет, который отмечен образованием обществ, регулируемых правилами, и становлением формальной мысли.
§ 2. Тест о трех братьях
Тест о трех братьях требует от ребенка установления противоречия между существованием трех братьев («Поль, Эрнест и я») в одной семье и предложенным суждением: «У меня три брата: Поль, Эрнест и я»[83]. Для обнаружения противоречия нужно, чтобы ребенок мог различать точку зрения общего числа братьев и точку зрения отношения, соединяющего между собой этих братьев. Мы назовем первую точкой зрения принадлежности (l'appartenance), имея в виду отношение между индивидуумом и совокупностью братьев, к которой он принадлежит. Вторую мы назовем точкой зрения отношения (relation), имея в виду отношение между индивидуумами, входящими в одно и то же целое. Первая точка зрения, в общем, обозначается глаголом «быть» (être) и предикативным суждением («нас есть три брата», «я есть брат» и т. д.), вторая — глаголом «иметь» (avoir) («я имею двух братьев») и притяжательным прилагательным («мои братья») или предлогом de (je suis fère de Paul). Мы увидим, что эти точки зрения остаются неразличимыми в притяжательных конструкциях, употребляемых в детском языке (j'ai, mon, de и т. д.), и ошибочно представляются имеющими тот же смысл, что и в языке взрослого.
Вот это-то неразличение мы и постараемся изучить. Мы попытаемся доказать, что все разные типы детского рассуждения, вызванные тестом о трех братьях, объясняются неспособностью отличать точку зрения отношения (отношение брата к брату) от точки зрения принадлежности. Начнем с простого описания явления, довольствуясь логическим анализом. Затем мы попытаемся дать психологическое объяснение.
Полученные нами детские рассуждения могут быть сведены к пяти типам, которые, однако, не следуют один за другим в правильном порядке и между которыми один и тот же ребенок может постоянно колебаться.
Первый тип. Ребенок этого типа не считает «я» за брата не потому, что он понял тест, но потому что он забывает или не знает, что «я» — брат для моих собственных братьев. Таким образом, ребенок, по-видимому, становится на точку зрения отношения (у меня два брата), но он из этого последнего предложения делает вывод о существовании всего двух братьев в семье: «У меня два брата, [стало быть] нас два брата».
Примеры:
Ди (9 л. 4 м.). «У нее две сестры, а она, она не сестра». Значит ли это, что ребенок понял тест? «Почему она не сестра? — Потому что она немного старше, чем другие. — Сколько сестер в семье? — Две».
По-видимому, в этом суждении имеется лишь внушение со стороны теста и экспериментаторши. Мы считали нужным проверить, так ли это. Два месяца спустя Ди, не помня больше о настоящем тесте (он подвергся другим расспрашиваниям в тот день, когда мы ему задали вопрос о трех братьях), дал нам совершенно аналогичные ответы относительно своего собственного брата, которые читатель найдет немного ниже, рядом с другими спонтанными рассуждениями детей.
Матт (9 л. 1 м.) считает также, что имеется всего две сестры в семье.
Блей (10 л. 10 м.) утверждает «Есть две сестры — Полина и Жанна» и еще «Вы говорите, что у вас три сестры, но вас [sic!] всего две сестры. Не нужно вас считать». И Пед (9 л. 6 м.): «Вы — вы не брат». Эти испытуемые считают, как Матт: в семье всего два брата.
Согласно обычным оценкам, подобные ответы должны были бы считаться правильными. Бине и Симон не спорят по этому пункту, но оценки, опубликованные Декедр[84], дают 22 положительные против 2 отрицательных относительно ответа: «Вы — вы не сестра». Ответ нам представляется совершенно неясным. В самом деле, он хорош, если ребенок хочет сказать: «Вы не ваша сестра». Но очень часто — и это как раз относится к испытуемым, чьи ответы мы только что цитировали, — ребенок хочет сказать: «Вы не сестра ни для себя, ни для других»; «У вас две сестры, но они имеют каждая только одну сестру» и т. д. Семья, как говорят Ди, Матт и другие, насчитывает двух сестер и меня. Эти суждения представляются невероятными, но мы сейчас увидим, что их обыкновенно находят у детей, когда спрашивают их относительно их собственных братьев, причем никогда перед тем им не были предложены вопросы из теста Бине. Ребенок попросту еще не заметил, что слово «брат» необходимо означает взаимное отношение: «если у меня есть брат, то я сам его брат». В других случаях ребенок употребляет слово «брат» как слово «отец»: «У меня есть отец, но я сам не отец».
Итак, выводы:
1. Дети, принадлежащие к этому первому типу, становятся на точку зрения отношения брата к брату: «У меня два брата». Но данное отношение не является еще отношением в том смысле, в каком мы приняли этот термин, так как оно еще не взаимно и не позволяет сделать вывод «Значит, я их брат».
2. Что касается самой притяжательной конструкции, то она ставит интересную проблему: как ребенок может употреблять такие формы, как «я имею двух братьев» или «мои...», не понимая, что обладание здесь взаимное?
3. На данной стадии переход от суждения о принадлежности к суждению об отношении еще невозможен, ибо эти две точки зрения еще не различаются: «Я имею двух братьев» и «Мы — два брата» суть словесные формы, которые ребенок еще не отличает одну от другой.
Второй тип. Ребенок этого типа уже понял, что если у меня два брата, то я тоже брат для них. Имеются, таким образом, три брата в семье, но тогда нет ничего нелепого в тесте Бине и Симона. Ребенок старается, раз от него этого требуют, найти, что тут нелепо, но он это делает без убеждения.
Перн (9 л. 6 м.), Тьек (10 л.) и другие объявляют, что тут нет ничего «глупого», несмотря на многократное чтение. Бар (9 л. 4 м.) дает нам возможность понять, почему он правильно повторяет тест и не видит в нем ничего нелепого. На наш вопрос он объявляет, что в семье имеется три сестры: «Есть Жанна и Полина, это составляет две, тогда еще одной не хватает». Таким образом, он понял выражение «Я имею три сестры «, как если бы ему сказали: «Нас три сестры», потом он считает себя обязанным, когда перечисляют «моих» двух сестер, указать, что одной не хватает. Недостающая сестра не четвертая сестра, как предполагают другие испытуемые, а «я».
Бона (9 л.) тоже после вторичного чтения на вопрос, что тут глупо, отвечает: «Потому что могли бы сказать Поль, Эрнест и я есть мои три брата». Значит, для него нет ничего нелепого в тесте Бине и Симона.
Сделаем выводы:
1. В противоположность предыдущему типу, ребенок помнит, что «я» — сам брат. Но он не доходит до словесного различения точки зрения принадлежности и точки зрения отношения, не может сказать: «Нас трое братьев, и у меня два брата». За недостатком средств выражения он их смешивает в одну формулу, копирующую формулу Бине и Симона.
2. Здесь дело не в простом внушении, вызванном тестом: мы скоро увидим, что ребенок иногда и спонтанно употребляет те же самые выражения. Является ли это смешение чисто вербальным? Ведь вербальное смешение, когда оно, как здесь, касается отношения, а не просто неизвестного ребенку слова, свидетельствует о смешении логическом. В данном частном случае ребенок сополагает в одном и том же выражении две ситуации, к различению которых он не проявил интереса.
3. Точка зрения принадлежности и точка зрения отношения, таким образом, еще не различаются, иначе говоря, «я имею» означает не только отношение между индивидуумами одного и того же сообщества, но и отношение между индивидуумом и сообществом, к которому он принадлежит: «Я имею трех братьев, из которых один я». Это сообщество братьев, о которых индивидуум говорит «Я имею», у предыдущего типа не включало в себя говорящего; теперь говорящий туда входит; в этом вся разница, но по-прежнему еще нет чистого суждения об отношении.
4. Что касается порядка, в каком первый и второй типы следуют один за другим, то случается, что он обратен указанному нами. Бывает и так, что второй тип не составляет отдельной стадии и ребенок переходит от первого к третьему. Вопрос каждый раз решается различно.
Третий тип. В этой стадии ребенок старается отличить точку зрения принадлежности от точки зрения отношений и для этого становится лишь на первую точку зрения. Он хочет таким путем поставить «я» в ту же плоскость, что и двух других братьев, и делает вывод, что нелепость состоит в том, что не хватает имени: нужно, стало быть, привести имена трех братьев, но это не значит (как на предыдущей стадии), что у «меня», нет трех братьев, когда я сам себя считаю в их числе.
Вот пример, который послужит нам переходом между последним этапом и настоящим:
Май (9 л. 6 м.) начинает с того, что говорит: «Я должен был бы иметь еще одного брата, потому что я тоже считаюсь», зная, однако, что в семье три брата.
Иначе говоря, «Нас три брата» и «Я имею трех братьев» еще не синонимы. Но Мая шокирует выражение «Я имею трех братьев — Поля, Эрнеста и меня», потому что Поль и Эрнест образуют особую группу. Май скрыто различает, таким образом, две точки зрения — отношения и принадлежности, но не понимает, что с первой точки зрения «я» имеет всего двух братьев. Точно так же, как и в случае с Баром, Май считает, что «ему не хватает одного брата», то есть, как и в предыдущей стадии, он сам себя считает среди братьев. Он предчувствует, следовательно, решение в форме, которая составляет третий тип: то, чего мне не хватает, так это имени «меня»: «Не хватает имени».
Следует заметить, что это требование имени является просто новой формой смешения второго типа. Ребенок во избежание нелепости требует лишь того, чтобы можно было перейти с точки зрения отношения («Я имею трех братьев») на точку зрения принадлежности («Нас трое братьев»), не меняя смысла слова «брат». Дать имя «я» кажется ему для этого достаточным.
Гаве (9 л. 11 м.), например, говорит: «Не хватает имени девочки, которая называет... той, которая называет имена других. — Сколько сестер в семье? — Трое: Полина. Жанна и я. — Сколько сестер у Полины? — Совсем нет. — А сколько у Жанны? — Совсем нет. — Сколько у меня сестер «я»? — Одна та, чье имя не обозначено».
Это очень отчетливый пример того, что касается значения «имени, которого не хватает». Относительно утверждения, что ни у Полины, ни у Жанны нет сестер, то оно встречается очень часто и сводится как раз к явлениям первой стадии: «Я имею две сестры, но я не их сестра».
Шм. (10 л. 6 м.) тоже все ясно. Фраза нелепа, «потому что последний не назвал своего имени». И вот, сам стараясь составить фразу, «чтобы она не была глупой», Шм. говорит: «Я имею трех братьев — Поля, Эрнеста и Вильяма», разумея под этим, что их трое в семье и что Вильям — это «я». Ему никогда не приходило в голову, что их четыре, и когда его просят стать на место Поля, то Шм. ему приписывает двух братьев, как и каждому из двух других (в этот момент он доходит до понимания точки зрения отношения), что составляет в общем три. А отсюда Шм. снова заключает « Я имею трех братьев — Поля, Эрнеста и Вильяма».
Таким же образом Шан (9 л.) говорит «Здесь то глупо, что не говорят вашего имени», но он, после того как правильно повторил содержание теста, прибавляет: «Я не нахожу этого глупым, но дело в том, что нет ничего другого в загадке». Иначе говоря, нет ничего нелепого в том, чтобы вывести из фразы «Я имею трех братьев» тот факт, что «нас три брата», но понятнее было бы назвать свое имя.
Сальв (12 л 5 м.) и Клер (10 л. 9 м.) представляют тот же случай.
Здесь снова видно, что оценка такого ответа, как «не нужно говорить «я», нужно сказать имя», является очень трудной, что подтверждают, впрочем, суждения, собранные Декедр (12 положительных против 12 отрицательных)[85]. Необходим всегда анализ, чтобы понять, что хотел сказать ребенок.
Итак, можно сказать следующее:
1. Структура суждения этого типа та же, что и предыдущего. Но ребенок старается различать точку зрения всех братьев в целом и точку зрения того брата, который говорит «я». Не будучи в состоянии этого сделать, то есть найти адекватные логико-вербальные выражения, ребенок жертвует попросту первой точкой зрения и заменяет слово»я» равносильным именем, надеясь этим поставить всех трех братьев в одну и ту же плоскость.
2. Однако ребенок сохраняет формулу «Я имею...», а отсюда возникает словесная форма: «Я имею трех братьев — Поля, Эрнеста и [имя]». Значит, две точки зрения принадлежности и отношения еще не различаются.
3. В аспекте последовательности данный тип не всегда составляет отдельную стадию. Действительно, некоторые дети совершенно его пропускают. Другие достигают его, но иными путями, отправляясь, например, от предыдущего типа. Наконец, некоторые достигают его, отправляясь непосредственно от первого типа.
Четвертый тип. Отправной пункт этого типа тот же, что и у предыдущего. Но прием противоположный. Ребенок не старается исключить «я» и точку зрения отношения между братьями: наоборот, он ищет, сколько каждый из указанных братьев имеет братьев, и приходит таким путем к сумме «четыре». И, что любопытно, это происходит не потому, что тест гласит: «Я имею трех братьев», а потому, что двое названных в тесте братьев не имеют тех же братьев, что и «я». Здесь наблюдается очень странный счет, который объясняется отсутствием ясной точки зрения на отношения. «Мои братья каждый имеет своих братьев, которые не мои», «Я» имею сверх того еще моего собственного, что и составляет в сумме четыре.
Дюшо (9 л.), например, говорит после первого чтения: «Неизвестно, какое имя имеет третий», что является ответом предыдущего типа, ибо в этот момент он полагает, что всего братьев трое. Потом он прочитывает еще раз и заключает: «Ну, у Поля два брата, у Эрнеста два, и у меня еще два брата, а имя последнего неизвестно». И Дюшо делает вывод, что «их четверо в семье».
Этот любопытный ответ хорошо показывает механизм рассуждения на данной стадии Ребенок сополагает и складывает точки зрения каждого брата, не будучи в состоянии перейти от одной к другой при помощи суждения об отношении. Действительно, под последним Дюшо разумеет брата, принадлежащего «мне», а не Полю и не Эрнесту.
Параз (10 л. 6 м.) после трех чтений заявляет: «Имеется три брата — Поль, Эрнест и я», что представляется правильным, но в целом это составляет четыре брата, «потому что имеется три брата и еще я».
Рив (9 л. 8 м.) представляет подобный же случай.
Шней (11 л. 3 м.) дает нам возможность понять это странное рассуждение. Он начинает с заявления, что одного имени не хватает (третий тип). Потом он приходит к заключению, что имеется четыре сестры, и вот каким путем у Полины две сестры: (Жанна и «я»), у Жанны — одна сестра (Полина), а «я» имею еще одну сестру (четвертую), «Я» не сестра Полины и Жанны — как раз, как на первой стадии — и вот в силу этого-то отсутствия симметрии «я» имею четвертую сестру.
Кампа (10 л. 4 м.), приписав двух сестер Полине, двух Жанне и двух «мне», что представляется правильным, объявляет, что нелепость в следующем: «Каждая из них имеет по две сестры. Это глупо, что они не имеют все одну и туже сестру».
Читатель помнит, что на третьей стадии Гаве прибегал к подобным же вычислениям.
Сделаем выводы.
1. Ребенок этого типа еще не понял взаимного характера отношения, связанного с понятием «брат». Следует, впрочем, заметить, что этот характер не проявляется вполне ни на одной из предшествующих стадий, как это нам показали дети второго и третьего типов.
2. Стараясь перейти от отношения между братьями к общему числу братьев, ребенок рассуждает следующим образом: он приписывает, например, по два брата каждому из указанных братьев, но так как он не устанавливает между ними взаимных отношений, то каждый имеет своих собственных братьев, что в сумме составляет 4, а иногда и 5.
3. Обычное число 4 очевидно находится в связи с утверждением теста: «Я имею трех братьев», но ребенок не выводит непосредственно числа 4 из этого утверждения, говоря о себе, например: «3 брата плюс я составляют 4». Ход рассуждения не так непосредствен. По прочтении теста ребенок спрашивает себя, братьев трое или четверо, тогда-то он делает попытки установить лишенные взаимности отношения, которые мы только что видели. Так что надо отличать детей данного типа от тех, которые сразу же предполагают существование четырех братьев, как на предыдущей стадии.
4. Что касается последовательности, то бывает, что этот тип немедленно идет за первым или за вторым. Случается также, что от этого типа ребенок переходит к первому или третьему, а не к пятому. Наконец, некоторое число испытуемых совершенно его минует.
Пятый тип. Этот последний этап приводит нас к правильному решению. Ребенок или требует четвертого брата в силу утверждения: «Я имею трех братьев», или же сводит к двум число братьев, которых «я имею». Мы считаем правильными следующие ответы:
Селлер (9л. 5 м.). «[Это глупо], потому что нет трех сестер, если имеется [одна] с ними».
Батта (9 л.). «Потому что у нее только два брата, а она себя считает за брата».
Стюк (9 л.). «Потому что не хватает третьего. Забыли его поместить».
Таким образом, точка зрения принадлежности и точка зрения отношения наконец различаются.
§ 3. Проверочное испытание: разговор с ребенком
Мы полагаем, что следует подчеркнуть первый пункт метода: результат опытов и анализов, произведенных при помощи теста, имеет значение лишь в том случае, когда он подтверждается расспросами в течение разговора или обычным наблюдением. При опытах всегда существует опасность создать искусственную атмосферу, в которой ребенок подчиняется механической логике; это напоминает, очевидно, то, что происходит во многих случаях жизни ребенка, когда существует то же принуждение и тот же вербализм, не дающий сведений о его спонтанной мысли. Нужно поэтому теперь постараться проверить путем обычного наблюдения результаты описанных опытов.
Другое замечание. Надо тщательно различать в мысли ребенка внутреннее или не поддающееся формулировке понимание от понимания явного или выражающегося в словах. Явления, на которых мы только что настаивали, и большинство тех, которые мы укажем, непонятны только со второй точки зрения. А значит, нам можно возразить, что эти явления зависят собственно не от понимания ребенка, а от его языка. Однако для ребенка язык не составляет просто системы обозначений, он создает в его уме новую реальность, вербальную реальность, которая накладывается на чувственную реальность, а не просто отражает ее. Некоторые силлогизмы, которые ребенок отбросил бы в плане конкретном, принимаются им в плане словесном. Так вот, — в чем и состоит основная гипотеза нашей работы, — это те же самые силлогизмы, которые ребенок обнаруживал на предыдущей стадии в плане конкретного наблюдения. Между двумя названными родами операций имеется простое «запоздалое повторение» (décalage). Ребенок, который путается в тестах Бине и Симона, рассуждал бы правильно, если бы этот тест перед ним разыграли. За несколько лет до этого он и при таких условиях не справился бы с тестом. Трудности, которые он испытал в действительности (и которые мы покажем, приводя, что говорят дети от 4 до 10 лет по поводу собственной семьи), попросту переносятся в плоскость языка: поставленный лицом к лицу с искусственными объектами, создаваемыми словами, ребенок прибегает к тем же рассуждениям, как и раньше, когда он боролся с реальными, непосредственно наблюдаемыми объектами.
Итак, вопрос, который нам нужно разрешить, состоит в том, чтобы узнать, можно ли в разговорах с детьми, проводимых независимо от всякого наперед задуманного опыта, и в особенности независимо от теста Бине и Симона, найти явления, обнаруженные нашим предыдущим анализом. Мы увидим, что рассуждения первого, второго и четвертого типов буквально повторяются в высказываниях детей, расспрашиваемых таким способом. Мы не будем настаивать на этих фактах, которые ставят более широкую проблему о самом развитии понятия брата (или кузена, или семьи и т. д.) с точки зрения детской логики — проблему, к которой мы вернемся в ближайших главах. Здесь мы только резюмируем некоторые ответы, поскольку это существенно необходимо для подтверждения нашего толкования данных фактов.
Вот двое детей — Рауль и Жеральд (4 л. 6 м. и 7 л. 2 м.). «Рауль, есть у тебя братья? — Жеральд. — А у Жеральда есть брат? — Нет. Только у меня есть брат. — Послушай, у Жеральда нет брата? — Рауль?.. Нет, у него нет брата». Что касается Жеральда, то, давши тот же ответ по отношению к Раулю, он находит правильное решение.
Жак (7 л. 6 м.). «Есть у тебя братья? — Два [Поль и Альбер]. — А у Поля есть братья? — Нет. — Ты его брат? — Да. — Тогда у Поля есть братья? — Нет» и т. д. Тогда ему объясняют решение, и он как будто бы понимает. «А у твоей сестры есть братья? — Двое: один брат Поль и один брат Альбер [он снова себя забывает]». Час спустя: «У Альбера имеются братья? — Один [Поль]. — А Поль имеет братьев? — Одного [Альбера]. — А твоя сестра? — Двух».
8 и 9-летние. Лабер (8 л. 6 м.). «Есть у тебя братья? — Артур. — А у него есть брат? — Нет. — А сколько вас братьев в семье? — Двое. — А у тебя есть брат? — Один. — А он имеет братьев? — Совсем не имеет. — Ты его брат? — Да. — Тогда у него есть брат? — Нет».
Ди (9 л. 6 м., один из наших испытуемых первого типа), которого мы расспрашивали три месяца спустя после опыта Бине и Симона «Есть у тебя братья? — Один. — Есть у него брат? — Нет. — А ты его брат? — Да. — Значит, у него есть брат? — Нет».
Короче, ответы первого типа: «Вы — вы не брат» и т. д. могут быть, как кажется, поставлены в связь в этим столь отчетливым проявлением иллюзий у детей: они не могут стать на точку зрения своих братьев и считать самих себя за братьев Они называют братьями совокупность братьев всей семьи, включая туда же и самих себя. Но они не представляют, сколько их собственные братья имеют братьев.
Что касается второго типа, то вот два спонтанных высказывания детей в возрасте от 4 до 12 лет, которые показывают, что не только наши опыты способствуют созданию нелепостей:
Маг (4 г. 6 м.) «Есть у тебя сестра? — Да. — А у нее есть сестра? — Нет. У нее нет сестры. Я — моя сестра».
Симо (11 л. 9 м.) говорит, что имеется «трое детей в моей семье», и прибавляет, хотя у него не спрашивают подробностей: «У меня два брата и одна сестра. — А ты? — Я тоже ребенок. — Как зовут твоих братьев? — Альбер, а меня Анри». Таким образом, как Бона («Я имею двух братьев»), он считает сам себя, хотя никогда перед этим не подвергался испытанию с помощью теста Бине и Симона!
Другие примеры.
Фаль (7 л. 6 м.): «У меня только одна сестра и один брат [причем он считает самого себя]».
Ко (7 л. 6 м.) представляет аналогичный случай.
Легко, впрочем, понять подобные словесные формы. Как только ребенок открыл, что он сам брат, он говорит «мои братья», считая себя среди них. Более любопытно рассуждение четвертого типа, которое мы находим в спонтанном виде там, где испытуемые, подобно Жаку и другим, приписывают братьям одной и той же семьи различное число братьев. Так, у Жака два брата, у его брата Поля — один, у его брата Огюста тоже один и т. д. Но вот еще несколько полных примеров:
Жиз (8 л.). «Есть у тебя брат? — Да. — А твой брат имеет брата? — Нет. — Ты в этом уверен? — Да. — А у твоей сестры имеется брат? — Нет. — Есть у тебя сестра? — Да. — А у нее есть брат? — Да. — Сколько? — Нет, у нее их совсем нет. — Твой собственный брат — это тоже брат твоей сестры? — Нет. — А у твоего брата есть сестра? — Нет. — Сколько же братьев в вашей семье? — Один. — А ты не брат? — [Он смеется] Да. — Значит, у твоего брата есть брат? — Да. — А у твоей сестры? — Да. — Сколько? — Один. — Кто? — Я».
В этом примере можно наблюдать соединение первого и четвертого типов Жиз отказывает своим брату и сестре во взаимности отношений, которые он приписывает самому себе.
Из этих нескольких фактов мы вправе в итоге заключить, что рассуждения, которые мы наблюдали в связи с тестами Бине и Симона, обнаруживаются и в спонтанном виде в обычных разговорах с детьми.
Было бы интересно расположить эти явления детской логики в соответствии с возрастом. Данной задачей мы и займемся в ближайшей главе.
§ 4. Психологическое толкование суждения об отношении
Заключение, вытекающее из предшествующего анализа, состоит в том, что трудность для ребенка в понимании теста о трех братьях или простых вопросов по поводу своих собственных братьев и сестер есть трудность в пользовании суждением об отношении. Ребенку легко удается (в среднем от 6 лет, как увидим ниже) рассуждать о братьях и сестрах в целом, но отношение между братьями и сестрами от него ускользает, потому что он не придает выражению «брат такого-то» или «сестра такого-то» относительного смысла, то есть в данном частном случае взаимного (réciproque) смысла (или, как это называется в логике отношений, «симметрического» смысла) — того смысла, который мы, взрослые, ему придаем. Иначе говоря, «Поль мой брат» еще не влечет за собой вывода «Я брат Поля». Различные отмеченные нами типы как раз представляют колебания, при которых этот относительный смысл слова «брат» обособляется от смысла, даваемого ему единственно точкой зрения суждения о принадлежности.
Как объяснить эту странную трудность? Прежде всего, следует помнить, что трудность для ребенка схватить относительность понятий имеет вполне общий характер. Еще один подобный пример ее мы увидим в ближайшем будущем (глава III) по поводу понятий о правой и левой сторонах. Четыре страны света, термины измерения, даже выражение сравнения являются поводом к затруднениям, подобным тем, которые мы только что рассмотрели. Так, мы долгое время анализировали[86] трудности, вызываемые тестом Берта или более простым тестом следующего содержания: «У Эдит волосы светлее, чем у Сюзанны (или она более светлая, блондинка). Эдит темнее, чем Лили. Которая же темнее других — Эдит, Сюзанна или Лили?» И вот что мы получили.
Вместо того чтобы пользоваться суждениями об отношении, то есть отдавать себе отчет в выражениях «светлее, чем» и т. д., ребенок прибегает попросту к суждениям принадлежности и старается установить по поводу трех девочек — блондинки они или брюнетки (в абсолютном смысле). Все происходит, как если бы он рассуждал так: «Эдит светлее, чем Сюзанна, значит, обе они светловолосые; Эдит темнее, чем Лили, значит, обе они темноволосые; итак, Лили брюнетка, Сюзанна — блондинка, а Эдит — посередине между ними. Другими словами, благодаря двум отношениям, заключенным в тесте, ребенок, замещая суждение об отношении (Эдит светлее, чем Сюзанна) суждением о принадлежности (Эдит и Сюзанна — блондинки и т. д.), приходит к выводу, прямо противоположному нашему. Приведем несколько примеров.
Гв. (13 л. 9 м.) говорит нам: «Эдит была бы самой темноволосой из трех, потому что она темнее, чем Лили, но, с другой стороны, она самая светлая». Значит, она «средняя, Сюзанна — блондинка... Лили — брюнетка... Лили самая темная, а Сюзанна — самая светлая».
Другие испытуемые видят противоречие в тесте.
Ф. (9 л. 4 м.). «Нельзя узнать, потому что говорят, что Эдит самая светлая и самая темная».
Гек (10 л. 2 м.). «Нельзя узнать: Эдит светлее, чем Сюзанна, и темнее, чем Лили!»
Некоторые пытаются составить суждение об отношении, но тотчас же замыкают найденные отношения в классы.
Мар (11 л. 8 м.). «Сюзанна подобна Эдит [и обе темнее, чем Лили], и нет ничего посередине. Потому что они обе « темнее», они обе самые темные».
Гв. (13 л. 9 м.) при пятом чтении теста: «То Сюзанна самая темная, то Эдит, [значит] Сюзанна равна Эдит, а Лили самая светлая».
В итоге ясно родство этих ответов с теми, что получены при помощи теста о трех братьях. В обоих случаях суждения об отношении постоянно превращаются в суждения о присущности (о принадлежности или о включении).
Откуда эта трудность оперировать отношениями и эта тенденция заменять логику отношений более простой логикой принадлежностей и включений? Изучение стадий, через которые проходит ребенок, прежде чем дойти до правильного решения теста Берта, показало нам следующее: в первой стадии ребенку не удается удержать в памяти две предпосылки теста, а следовательно, и держать в сознании данные отношения во всем объеме. Он удерживает лишь отрывочные образы: Эдит и Сюзанна = светлые; Эдит и Лили = темные и т. д. На второй стадии ему удается соединить все данные в один пучок и он рассуждает, как мы уже указали. Наконец, на третьей стадии он рассуждает правильно, но рассеянность и временный недостаток синтеза сначала его держат в заблуждении, подобном заблуждению предшествующих стадий. Все происходит так, как если бы внимание (или, скорее, апперцепция, или форма синтеза) играло существенную роль: поскольку поле сознания узко, отношения не замечаются и постигаются только одни индивиды и их характерные черты (независимо от всякого сравнения). Отсюда — возможность суждений о принадлежности, которые как раз только и требуют созерцания индивидов, взятых по одному или же вместе без сравнения. Наоборот, по мере того как поле сознания расширяется, индивиды уже не фигурируют друг за другом или вместе, а сравниваются попарно или по нескольку с несколькими. Тогда становится возможным суждение об отношении или о сравнении.
Но такое описание, которым мы удовлетворились при анализе теста Берта, очень статично. Остается задача определить, почему поле сознания у ребенка узко или почему индивиды воспринимаются ребенком поодиночке, без отношений между ними или отношений их к самому ребенку. И если ребенок не старается найти отношений, соединяющих индивидов между собой, если он рассматривает каждого из них абсолютно и не отдавая себе отчета в их признаках или точках зрения, то не происходит ли это оттого, что он никогда не сравнивал себя самого с этими индивидами? Иначе говоря, не потому ли он не понимает, что его товарищ может в одно и то же время быть более светловолосым, чем другой, и более темноволосым, чем третий, что он никогда не подозревал, что тот или иной индивидуум, всегда считавшийся блондином, должен в глазах светловолосых товарищей быть брюнетом и т. д.? Короче, не потому ли ребенок чужд привычкам сравнения или отношения и поле его внимания остается узким, что он всегда принимает свою собственную точку зрения за абсолютную? Таким образом, трудность оперировать логикой отношений является, как представляется, новым следствием детского эгоцентризма. Эгоцентризм ведет к наивному реализму, а этот реализм, который в силу определения есть незнание всякой относительности, ведет к логическим трудностям всякий раз, когда приходится заменять логику принадлежностей или включений логикой отношений.
В случае представлений о «брате» и «сестре» эти психологические факторы различаются совершенно ясно. Действительно, исследуя детей описанным нами способом, нужно тщательно остерегаться принимать их ошибки за софизмы в собственном смысле слова, то есть за ошибки рассуждения. В поведении ребенка имеется лишь ошибка внимания или, строго говоря, недостаточность точки зрения, обязанная тому, что ребенок никогда не ставил себе вопроса так, как мы ему ставим. Он всегда смотрел на своих братьев и сестер со своей собственной точки зрения, называя их братьями и сестрами, считая их и при этом, не включая в счет себя самого или считая всех в семье. Но он никогда не думал об их собственных индивидуальных точках зрения, он никогда не спрашивал себя, чем он сам является для них и не считается ли он за единицу среди братьев и сестер. Спрошенный по этому поводу, он не дает ни продукта предшествующих рассуждений, ни даже явно выраженного рассуждения, сделанного в тот же момент, но производит суждение, относящееся к некоторой оптической иллюзии интеллекта. Его псевдорассуждение состоит в серии непосредственных суждений, которые следуют одно за другим, не проходя через логику. Тут имеется то, что можно было бы назвать девственностью суждения по сравнению с тем, что Рескин назвал в области восприятия «девственностью глаза», то есть неведением какой бы то ни было перспективы.
Если мы (и это замечание относится также к нашим предшествующим опытам) выразили мысли детей в терминах логики взрослых, то не следует видеть в этих терминах что-либо иное, чем простую систему знаков или, как было сказано, «простую этикетку, наклеенную на факты»[87]. Рассуждение ребенка, поскольку это психологический процесс, остается независимым от подобных обозначений. Оно состоит из ряда ситуаций, которые влекут за собой друг друга по законам, психологически определяемым в каждом частном случае (как мы это пытаемся сделать теперь в примере о трех братьях), а не представляют цепи логически связанных понятий. Эта работа по психологическому анализу только еще начинается, и мы далеки от намерения создать картину мысли ребенка по типу мысли взрослого. Более того, может быть, настанет время, когда логика ребенка объяснит логику взрослого и, как к этому стремится историко-критический метод, именно история разъяснит нам природу мысли. Так что сохранение логической терминологии может оказаться полезным ввиду возможности объяснить рассуждения взрослого при помощи наблюдений над образованием детского рассуждения.
Теперь вернемся к эгоцентрической иллюзии детских суждений. Ребенок в силу «девственности» своего суждения рассуждает так, как будто бы он один только думал: его точка зрения на семью кажется ему единственно возможной и исключает всякую другую. Для него, таким образом, это не субъективная точка зрения: она реальна и абсолютна. А поэтому, не осознавая субъективности своей мысли, или, проще, своего «Я», он сам помещает себя в другую плоскость, чем та, где находятся его братья: а это и мешает ему видеть, что он брат для своих братьев в той же мере, в какой эти последние братья для него.
В конце концов, приходится снова прибегнуть к эгоцентризму мысли, чтобы объяснить неспособность к релятивизму, даже элементарному. Понимание какого-нибудь отношения, например отношения брата к брату, предполагает, что мыслят по крайней мере с двух точек зрения сразу — с точек зрения каждого из братьев. Абсолютные понятия, как, например, понятие о мальчике или вообще любые, предполагают, напротив, только одну точку зрения: суждение «Поль есть мальчик» остается все тем же, какова бы ни была перспектива.
Теперь ясно, насколько важен вопрос об эгоцентрической иллюзии. Объяснение, которое мы дали только что по поводу понятия «брат», имеет силу для всех относительных понятий. Если для ребенка существуют абсолютные правая и левая стороны или, как мы только что видели, абсолютно светлый и абсолютно темный оттенки и т. д., то это потому, что до известного возраста ребенку не удается понять той простой истины, что товарищ, которого он считает за большого, или темноволосого, или злого, может быть в глазах третьего лица маленьким, блондином и симпатичным, причем этот третий отнюдь не дурак и не шутник.
Нам остается сделать еще два замечания. Первое касается различения словесной и конкретной плоскости. Трудности, которые мы только что описали, не зависят от языка и наблюдаются в повседневной жизни. Поэтому можно допустить, что они исчезают раньше, чем словесные трудности; мы увидим в ближайшей главе, что с 7—8-летнего возраста, точнее говоря, со времени уменьшения примитивного эгоцентризма, некоторая часть детей умеет сказать, сколько братьев и сестер имеют их собственные братья и сестры (этот тест удается в 10 лет). Ошибки, которые еще остаются после этого возраста, являются результатом запоздалого повторения (décalage) этих трудностей в новой плоскости, а именно: в плоскости действительности, воображаемой словесно. Поэтому-то тест Бине и Симона о трех братьях удается лишь в 11 лет, то есть в возрасте формальной мысли. Если бы этот тест разыгрывать, вместо того чтобы передавать его устно, если бы представить конкретно действующих лиц, то дети не сделали бы никакой ошибки. Но они запутываются, когда им передают этот тест устно. Откуда появляется это запоздалое повторение трудностей плоскости действия в плоскости вербальной? Иначе говоря, почему факт словесного выражения отношения заставляет вновь появиться трудности, уже побежденные в плоскости действия? Как нам кажется, дело здесь не только в трудности представить или вообразить себе наглядно ситуации, которые позволяют воспринять действия такими, как они есть; здесь нечто большее: именно трудность осознания. Чтобы ребенок дошел до различения словесных выражений языка взрослого, которые ясно характеризуют принадлежность («Нас три брата») и отношение («Я имею двух братьев»), нужно, в самом деле, нечто большее, чем простое усвоение различных точек зрения: следует отчетливо осознать различие, может быть, и принимаемое в расчет при действии, однако все-таки оставшееся незаметным. Вот почему речь так важна: она указывает на осознание. Поэтому-то и нужно весьма тщательно изучать вербальные формы ребенка. Сами по себе они ничего не значат, и надо остерегаться принимать их буквально. Когда, например, мальчик 10 лет говорит нам: «Вы не брат» или девочка 4 лет: «Я — моя собственная сестра», то не нужно искать в этих словах чего-то большего, чем случай смешения, но эти формы значимы своим колеблющимся употреблением. Если их принимать в их отрицательном значении, а не в их положительном содержании, то они свидетельствуют о логических трудностях; они показывают, что ребенок не осознал разницы, которая существует между операциями, которые он, может быть, легко различает в плане действия.
Вот почему, даже если трудности, относящиеся к непосредственным суждениям, таким, как «Я имею X братьев» и «Мой брат Поль имеет X братьев», начинали исчезать к 7—8 годам и исчезали к 10, то эти самые трудности могут вновь появиться в вербальной плоскости и препятствовать тесту Бине и Симона о трех братьях до 11-летнего возраста, то есть возраста формальной и дискурсивной мысли.
С этой точки зрения — и в этом состоит наше второе замечание — представляется интересным определить, как ребенок употребляет такие выражения, как «иметь» («Я имею двух братьев»), или «мой» («мои братья»), или «de» («le frère de...»), каковые формы означают в языке взрослого определенное отношение и поэтому должны иметь особый смысл у ребенка.
Легко заметить, что наши исследования подтверждают результаты, ранее полученные одним из нас[88]: ребенок смешивает еще три смысла, обозначаемые предлогом «de», — притяжательный, атрибутивный и разделительный.
Когда у ребенка от 7 до 9 лет спрашивают, что значит выражение: «Часть моего букета желтая» или «Некоторые из моих цветов желтые», ребенок, зная, что часть есть дробь (он даже говорит «половина»), отвечает обыкновенно, что весь букет желтый и что он состоит только из одной части — желтой. «Часть, которая есть вместе с букетом» — это иногда встречающееся детское высказывание выражает как раз ту особенность, что букет и часть суть одно и то же (ибо часть понимается просто как неполный предмет или отделенный от своего целого).
При анализе этих явлений обнаруживается, что три смысла слова «de» еще смешиваются, то есть 1) смысл разделительный («la moitiédu gateau» — «половина пирога»), 2) смысл притяжательный («le chapeau de l'homme» — «шляпа мужчины») и 3) смысл атрибутивный («la nature de Dieu» — «природа Бога»). Ребенок понимает, таким образом, «некоторые из моих цветов» так, как если бы я сказал: «la forme du Bouquet» (форма букета), ибо форма принадлежит букету, хотя и неотделима от него. Мы назвали это детское недифференцированное отношение отношением собственности (relation de propriéte).
И это явление, относящееся к предлогу «de», можно узнать по употреблению отношения, выраженного глаголом «иметь». И, правда, оба отношения, означаемые «de» и «иметь», эквивалентны в языке. Говорят: «la nature de l'homme» (природа человека) или «l'homme a une nature...» (человек имеет природу...) и т. д.. Глагол «иметь» обозначает также то отношение притяжательное («я имею шляпу»), то отношение атрибутивное («эта линия имеет 3 метра в длину»), то отношение разделительное («этот пирог имеет шесть кусков»), или обозначает отношение между частями одного целого («я имею трех коллег», «я имею брата» и т. д.). Действительно, ребенок говорит: «Я имею трех братьев», желая сказать: «Нас три брата» или «Я — моя сестра», смешивая таким образом отношение притяжательное и отношение атрибутивное (понимаемое в широком смысле). Когда он говорит: «Я имею двух братьев», но отказывает каждому из своих братьев в возможности иметь больше одного брата, то это отношение есть почти обладание (когда, например, говорят: «Я имею отца, но сам я не отец»), а не отношение между частями целого.