Речь и мышление ребенка — страница 9 из 11

РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА

В предшествующих главах мы старались подчеркнуть различные особенности структуры детского суждения, избегая, насколько это возможно, обычных рамок учебников логики. И в самом деле, не следует думать, что можно определить природу логики ребенка, взяв готовую схему рассуждения взрослого человека (да еще к тому же рассуждения, выраженного исключительно вербальными средствами, что наблюдается, например, в дебатах у ученых или у юристов) и, применив эту схему к тестам (таким, как тесты из силлогизмов, которые требуется дополнить) для того, чтобы убедиться, соответствует ли рассуждение ребенка нашим реальным или школьным привычкам. Напротив, самые многозначительные и самые непредвиденные черты детского рассуждения можно встретить по поводу некоторых проблем, которые ставятся самим ребенком, или по поводу его языка, и в частности смысловой эволюции терминов логической связи (союзы, существительные, имеющие относительный смысл, предлоги и т. д.). Но этот косвенный прием по необходимости не систематичен, почему теперь, после трех предварительных изысканий, мы располагаем весьма отрывочными результатами, которые надо бы сгруппировать и истолковать в свете других фактов, чтобы из них извлечь очерк психологии детского рассуждения. Настоящая глава и будет посвящена этому.

Чтобы обнаружить структуру рассуждений ребенка, мы не составляли специальной анкеты. Легко понять почему: каждый непосредственный прием исследования был бы искусствен, ибо мы не знали ни того, что мы должны были найти, ни в особенности того, как поставить проблему. Косвенный метод, то есть сравнение результатов, извлеченных из ранее собранных и других анкет, в этом случае является единственно законным, по крайней мере, вначале. Так что мы возьмем наш материал частью с предшествующих страниц, частью из документов, собранных для изучения детских представлений (физическая причинность, понятие о силе, анимизм и пр.) или развития понятий о числе. К сожалению, эти работы не только не опубликованы, но даже не окончены: мы их соединим в один или два тома, посвященных содержанию мысли ребенка, а не ее структуре. Несомненно, в обращении к детским рассуждениям по поводу причинности имеется досадная антиципация, хотя, подчеркнем, здесь мы занимаемся лишь формой детских рассуждений, а не содержанием представлений. Но, с одной стороны, исключив эти наблюдения, полезные для описания детского рассуждения, мы лишили бы себя интересных данных; с другой — обратный ход (тот, который мы совершили бы, публикуя сначала работу о детских представлениях, не определив заранее, как эти дети размышляют) был бы гораздо хуже, ибо таким образом мы исказили бы самое понимание материалов. Фактически же мы ограничимся лишь тем, что попросим читателя поверить нам на слово, что факты, на которые мы будем сейчас ссылаться, имеют общее значение.

Путь, которым мы будем идти, в общих чертах следующий: в § 1 мы постараемся показать трудность для ребенка осознать свою собственную мысль (чем мы проверим результат, полученный в главе I); второй параграф укажет одно из следствий этого, показывая нам трудность для детей давать определения и пользоваться логическим сложением и умножением; третий параграф выведет из полученных результатов важное заключение: дети не умеют и не хотят избегать противоречия. Наконец, мы подойдем вплотную к вопросу о самой природе детского рассуждения или, как его называют, «трансдукции».

§ 1. Способен ли ребенок к интроспекции?[95]

Мы уже видели в главе I, что детская мысль должна менее сознавать самое себя, чем наша. И в самом деле, эгоцентризм мысли неизбежно влечет некоторое отсутствие сознательности. Для того, кто думает исключительно ради самого себя и кто, следовательно, живет в постоянном состоянии веры, то есть уверенности в своей собственной мысли, мотивы или доводы, которые руководили его рассуждением, имеют мало значения: только под давлением споров и противоречий постарается он оправдывать свои мысли в глазах других и так воспитает в себе привычку наблюдать за своими мыслями, иными словами, стараться путем интроспекции постоянно различать и мотивы, которые им руководят, и направления, которым он следует.

Возможно ли пойти дальше этих простых предположений и изучить, используя соответствующую технику, способность к интроспекции, которую обнаруживает ребенок на различных стадиях своего развития? Принципиально это осуществимо при помощи любого испытания рассуждения. Достаточно после того, как ребенок дал свой ответ (верный или ошибочный — это безразлично с точки зрения интроспекции), спросить у него: «Как ты это нашел?» или «Что ты сам себе сказал, чтобы найти это?» и т. д. Ничто так не удобно для изучения детской интроспекции, как арифметические задачки, ибо, с одной стороны, у взрослого имеется средство видеть по ответам ребенка, каков был ход его суждения (каковы были операции, которые он произвел), а с другой — интроспекция не требует от ребенка слишком большого словесного умения, потому что достаточно сказать: «Я отнял это» или «Я прибавил» и т. д.

Так вот, изучая 50 мальчиков от 7 до 10 лет при помощи арифметических задачек, разыгранных или проделанных устно, мы были сразу же поражены трудностью для ребенка рассказать, как он получил то или иное решение, безразлично — верное или ошибочное. Ребенок или оказывается не способным воспроизвести ход своих мыслей, или изобретает искусственный ход, будучи обманут иллюзиями своей собственной мысли и, принимая за исходный пункт то, что на самом деле является итогом, и т. д. Короче, все происходит так, как если бы ребенок рассуждал по способу, каким рассуждаем мы сами, когда разрешаем чисто эмпирическую задачу и отчасти требующую работы руками (игра в бирюльки, ящик с секретом и т. д.), осознавая каждый результат (неудачу или частичный успех), но не направляя и не контролируя наши жесты и в особенности, не будучи способными уловить, путем интроспекции или ретроспекции, последовательные ходы нашей мысли. Разумеется, мы дошли до констатации этой трудности интроспекции у ребенка косвенным путем. Так как в начале нашего исследования единственной нашей целью было изучить понятие о числе, мы, как и следовало, расспрашивали детей о ходе их мысли при получении каждого ответа, особенно если таковой был ошибочен и нам было трудно схватить его сразу. И дети излагали нам свои рассуждения столь фантастическим способом, столь далеким от того, чтобы сообщить нам о действительном процессе, который они проделывают, что благодаря этому мы косвенным путем пришли к постановке предварительного вопроса, которым мы сейчас занимаемся.

Прежде чем перейти к фактам, нужно еще установить различие между двумя явлениями, которые, может быть, находятся в родстве и по поводу которых мы попытаемся показать, что второе вытекает из первого, но которые все-таки не следует смешивать: это трудность интроспекции и трудность представить логическое основание. Когда задают задачу: «Отсюда до X двадцать минут пешком. На велосипеде доедешь в четыре раза скорее. Сколько же это составит?» — и когда ребенок отвечает: «5», то спрашивают его: «Почему 5?» Ответ может быть: «Потому что я разделил 20 на 4» или «Потому что четверть от 20 — это 5». В первом случае ребенок ограничивается описанием того, что он сделал, и дает ретроспекцию своего рассуждения, во втором он сообщает логическое основание. Когда мы утверждаем, что дети не умеют подвергать интроспекции собственные рассуждения, мы хотим попросту сказать, что им очень трудно объяснить психологическое «как» этих рассуждений, независимо от того, умеют ли они представить логический довод полученного результата. Но мы увидим (и уже видели это отчасти в главе I), что как раз отсутствие осознания мысли по отношению к ней самой и объясняет, почему ребенку трудно оперировать логическим оправданием.

Перейдем к фактам. В эволюции детской интроспекции можно различать три стадии. В первой ребенок, поставленный перед легким вопросом, находит сейчас же ответ путем некоего якобы автоматического приспособления, но не умеет сказать, как он это сделал. Во второй ребенок должен идти ощупью и искать решение. Но он еще не способен к ретроспекции или даже к непосредственной интроспекции. В третьей стадии интроспекция становится возможной.

Вот примеры первых двух стадий. Даем их вперемежку (причем в дальнейшем мы в общих чертах проведем их классификацию), ибо каждый из них принадлежит одновременно к нескольким типам, и было бы произволом заключить их в слишком жесткие рамки. То получается непосредственный ответ (первая стадия) при наличии действий руками или без этого, то ответ требует длительных предварительных попыток (вторая стадия) — с помощью действия руками или умственных:

Венг (7 л.). «Этот стол имеет 4 метра. А другой в три раза длиннее. Сколько в нем метров? — 12 метров. — Как ты это сделал? — Я прибавил 2 и 2 и 2 и 2 и 2 и 2, все время 2. — Почему 2? — Для того чтобы составилось 12. — Почему ты взял 2? — Для того чтобы не взять другого числа»; «Это окно имеет 4 метра, сколько будет иметь другое, которое наполовину ниже? — 2 метра. — Как ты делал? — Я вычел другие 2». «Вот 12 спичек. Сделай мне кучку в три раза меньшую» После ряда попыток Венг составляет кучку из 10 спичек (путем вычитания 12 — 3, причем ошибается в счете). «Как ты нашел 10? — Я прибавил 4 и 4 и 2».

Случай Венга очень типичен. Венг находит результат автоматически. Когда у него спрашивают, как он его нашел, он исходит из результата и восстанавливает его произвольно любым приемом. Так как он не может воспроизвести свое собственное рассуждение, то изобретает какой-нибудь рецепт, ведущий к тому же результату.

У других детей ретроспективное описание их собственного рассуждения также предполагает результат, но это описание лучше:

Ферр (8 л.). «Здесь 10 спичек, а там в три раза больше, сколько их там? — 40. Там их 10, а там в три раза больше. — Как ты сделал? — Я посчитал 10, 20, 30, 40»; «Там имеется 20 спичек. А вот там два раза по столько же — 60. — Почему 60? — Я посчитал»; «Стена имеет 12 метров. Другая стена в два раза меньше — Это 9? Я сосчитал до 9».

Гат (7 л.). «Вас 3 маленьких мальчиков, и вам дали 9 яблок, сколько у каждого из вас будет яблок? — У каждого 3. — Как ты это сделал? — Я отыскал. — Что ты сказал? — Я отыскал, сколько это будет. Я отыскал в голове. — А что ты себе сказал в голове? — Я посчитал. — А что ты посчитал в голове?» Гат отвечает всегда только так: «Я догадался. Я вычислил. Я отыскал в своей голове»; «Я постарался увидеть, сколько это составляет, и нашел 3». Но в результате упражнения он понимает, чего от него хотят. Только его первые интроспекции явно опрокидывают порядок рассуждений и предполагают достигнутый результат: «Я трачу 20 минут, чтобы пешком дойти до улицы Каруж. На велосипеде я еду в два раза скорее. Сколько это составляет? — Вы тратите 10 минут. — Как ты сделал? — Я вычел 10. — Почему 10? — Чтобы найти. — Почему ты отнял 10? — Потому что было 20. — Почему 10? — Потому что вы тратите на 2 минуты больше [= в два раза скорее]».

Вот другие примеры.

Бель (9 л. 2 м.). «Ты идешь на улицу Каруж пешком 50 минут. На велосипеде едешь в пять раз быстрее. Сколько времени ты потратишь, чтобы приехать туда на велосипеде? — 45 минут. — Как ты посчитал? — Я сказал, 50 минус 5, потом я снова спустился до 40, и я увидел, что это было 45».

Спи (9 л. 3 м.) дает ответ «25» на ту же задачу, но не знает, как он сделал это: «Я не могу вам объяснить, но я умею считать, это легко, но не сказать». Действительно, он, как и многие из его товарищей, попросту взял половину 50.

Мей (9 л. 5 м.) отвечает «35» — и утверждает, что он нашел 35, потому что он сам себе сказал 5 х 7 = 35.

Тьек (9 л. 6 м.) дает в качестве ответа «10» (путем деления 50 на 5). «Как ты нашел 10? — 1/5 от 5 — это 1, потом я прибавил ноль. — Почему? — ?»

Короче, во всех случаях ребенок не умеет объяснить, что он искал и как он поступал, чтобы найти ответ. Вместо того чтобы произвести правильную ретроспекцию, он отталкивается от полученного результата, как если бы он его знал наперед, и прибегает к более или менее произвольному приему, чтобы его вновь найти

Однако эти ответы по справедливости представляются подозрительными. Они явно фантастичны. Они или показывают, что ребенок не умеет пользоваться интроспекцией и что в таком случае он отвечает наобум, или же попросту доказывают, что он не понимает, чего от него хотят. Действительно, случается, что ребенок, полагая, что от него требуют школьных упражнений — вычислений, пускается в изложение сложений или дает вам рецепты, чтобы облегчить трудные случаи умножения. Например, чтобы найти 4 x 6, берут (4 х 3) + (4 х 3). Единственный способ доказать, что в цитированных ответах дело действительно заключается в трудности интроспекции, — это продемонстрировать случаи, где ребенок явно становится жертвой самообмана или иллюзии перспективы по отношению к собственной мысли, систематически принимая за исходную точку то, что было результатом его розысков.

Вот подобные случаи:

Бис (9 л. 6 м.) «Лодочка стоит 3 франка. Сколько их можно купить на 18 франков? — 6. — Как ты нашел 6? — Я сделал 3 раза, я сделал 6 раз 3 [Значит, он принимает за отправной пункт то, что является результатом, вместо того чтобы сказать: «Я разделил 18 франков на 3»]. Я посчитал, потом я нашел, что это составляет 6» и т. д. Только после долгого спора Бис объявляет: «Я посмотрел, сколько это составляет, чтобы дойти до 18». Желая таким образом произвести интроспекцию своего суждения, Бис его перевернул.

Бон (9 л. 6 м.) представляет случай еще более отчетливый, так как мы слышали его вычисления, произносимые вполголоса. Мы у него спрашиваем, сколько будет три четверти от 16 спичек. Тогда он говорит про себя: «Четверть 16 = 4, 3 x 4 = 12» — и отдает свои спички, говоря «12. — Как ты сделал, чтобы найти 12? — Я сказал 4 раза по 3 = 12. Если идти к 16, то это составит 4. Я взял 4 [спички в кучке из 16] и я отдал остальное». Так что Бон совершенно опрокидывает правильное рассуждение, сделанное им вполголоса, и дает нам рассуждение без логического направления.

Нет надобности множить примеры, которые все между собою схожи. Мы можем удовольствоваться нижеследующей их схематизацией. На первой стадии — по крайней мере, когда ребенок начинает только употреблять какое-нибудь понятие — он или идет ощупью в буквальном смысле этого слова, отыскивая, например, половину кучки спичек, или автоматически применяет понятия, являющиеся результатом таких действий при помощи рук. В обоих случаях мысль состоит из серии последовательных операций — производимых руками или умственных, но не направленных вполне сознательным рассуждением. В подобных ситуациях, естественно, нет места для интроспекции. На второй стадии задача труднее, и вместо того, чтобы быть решенной автоматическим приспосабливанием, она требует известного направления мысли, суждений и контроля. Однако и тут, хотя речь идет не только о том, чтобы рассуждать, но и обдумывать свое рассуждение или его пересказывать (что сводится к одному и тому же, поскольку обдумывание (réflexion) есть рассказывание, производимое самому себе мысленно), интроспекция еще отсутствует: ребенок или удерживает один-два термина из своего рассуждения и связывает их как умеет — произвольно и не заботясь о пробелах, или же он переворачивает свое рассуждение, отправляясь от вывода, и восходит к предпосылкам, как если бы он рассуждал в первый раз, зная наперед, куда приведут его эти предпосылки. Наконец, на третьей стадии интроспекция позволяет обдумывать все рассуждения.

Когда появляется третья стадия? Это трудно сказать, потому что подобные определения имеют своим предметом очень тонкие оттенки. Действительно, не следует впадать в крайность и выводить из наших примеров, что детское рассуждение бессознательно. У детей начиная с 7 лет встречаются случаи превосходной интроспекции.

Мур (7 л. 10 м.). «Чтобы попасть пешком на улицу Каруж, тебе нужно 50 минут. На велосипеде ты доедешь в 5 раз скорее. Сколько это составляет? — Ни одной минуты. — Почему? — 50 минус 5 раз [50], 50 минус 50 составляет 0». (В самом деле, таково определение, которое многие дети дают выражению «в X раз меньше». Правильно ли это определение или нет, в данном случае это не имеет значения).

Обер (8 л.) на тот же вопрос отвечает сначала 25, потом 45. «Как ты сделал это? — Я отнял 25 из 50, нет 5, в 5 раз скорее — тогда это составляет 45. У меня была мысль отнять 25 от 50? Я взял 1/2 от 50!»

Короче, на основании наших материалов и не делая статистического подсчета, который был бы ошибочным за отсутствием ярко выраженных типов, мы считаем себя вправе сказать, что к 7—8 годам наблюдается полное отсутствие интроспекции, тогда как между 7—8 и 11—12 годами усилие осознать свою собственную мысль становится все более и более систематичным.

Каковы могут быть причины и что представляют собой следствия трудностей для ребенка в его познании мотивов и направлений своей мысли? Объяснение очень простое. Клапаред в замечательной статье[96] показал, что мы осознаем отношения, которые наша деятельность устанавливает между вещами в той мере, в какой прекращается автоматическое пользование ими, и когда становится необходимым новое приноравливание. Так, ребенок не может выразить отношений сходства, существующих между пчелой и мухой, например, тогда как черты различия этих двух насекомых для него вполне ясны: дело в том, что, применяя к пчеле реакции, которые у него вошли в привычку по отношению к мухе, он производил лишь автоматический акт, не требующий никакого осознания, тогда как, реагируя различно в специальном пункте (узнавая о существовании желтых мух, по поводу которых ему говорят, что это «пчелы»), он произвел опыт не автоматический, влекущий, следовательно, за собой известное осознание. «Закон осознания», как говорит Клапаред, может нам объяснить, почему интроспекция трудна для ребенка. Интроспекция в действительности есть разновидность осознания, или, точнее, осознание во второй степени. Обобщая закон Клапареда, приходишь неизбежно к выводу, что объектами, требующими с нашей стороны приспособления, возбуждающими наше сознание, всегда в первую очередь становятся изменения, происходящие во внешнем мире, в противоположность перипетиям работы мысли. Если различие между предметами поражает раньше, чем сходство между ними, то это потому, что их сходство субъективно: оно целиком строится мыслью или, скорее, тождеством нашей реакции по отношению к этим объектам. Наоборот, различие объективно: оно дано в самих вещах. Само собой понятно, что всякая интроспекция, рассматриваемая в этом ракурсе, очень трудна: она не только предполагает, что мы осознаем отношения, сотканные нашей мыслью, но и осознает самую работу этой мысли. Если сознание целиком направлено на еще не приноровленное, новое, то оно, конечно, будет полностью обращено на внешний мир, а ничуть не на мысль.

Таким образом, повторим это еще раз, эгоцентризм детской мысли только укрепляет обстоятельства, которые уже весьма существенны для взрослого. Без столкновения с мыслью других и без усилий размышления, являющихся результатом этого столкновения, никогда собственная мысль не дошла бы до осознания самой себя.

Перейдем теперь к последствиям этой врожденной несознательности мысли по отношению к самой себе: они очень значительны, вот почему мы и считали необходимым начать эту главу, посвященную психологии детского рассуждения, с параграфа о трудностях интроспекции. Действительно, подсознательная мысль ребенка 1) гораздо менее рассудительна и гораздо ближе к чистому действию, чем наша; 2) гораздо более нашей удалена от потребности логического оправдания и от выведения одних суждений из других.

Что касается первого пункта, то он имеет первостепенную важность, но о нем очень трудно говорить вследствие бедности современного психологического словаря. Поэтому мы будем кратки. Что такое, в самом деле, мысль, которая совсем не обладает или обладает в малой степени сознанием самой себя? Можно ли говорить о бессознательном рассуждении? По нашему мнению, чтобы не впасть в ошибки, следует допустить, что бессознательная мысль смешивается с действием. Бессознательная мысль — это серия операций, но не производимых руками и не доведенных до их полной реализации, если угодно, но потенциальных и лишь намеченных организмом. Положение Рибо, по которому бессознательная жизнь осуществляется в движениях, является наиболее понятным из всех тех, которые были предложены. Эти движения или операции подготовляют сознательное рассуждение тем, что воспроизводят и вновь подготовляют производимые руками операции, продолжением которых и является мысль. Сверх того, они повинуются свойственной им логике в том смысле, что они не ограничиваются воспроизведением предшествующих действий, но комбинируют их согласно специальным законам (закон удовольствия, или Lustprinzip, законы сновидений, законы экономии, ассимиляции операций между собой и т. д.). Но отсюда еще целая пропасть до того, чтобы им приписывать логические связи, контролируемое функционирование, короче — все атрибуты словесно выраженной и вполне сознательной мысли. Связи, о которых единственно только и можно говорить по поводу бессознательной мысли, смешиваются детерминизмом, который воссоединяет действия: это внутренняя необходимость промежуточного характера между необходимостью физической и логической, это необходимость психологическая или моральная.

Поскольку мы показали в нашей работе, что мысль ребенка менее сознает самое себя, чем наша, мы этим подготовили вывод, что детской мысли не хватает логической необходимости и реальных связей: она ближе к действию, чем наша, она состоит попросту из производимых руками операций, мысленно представляемых и следующих одни за другими как перипетии действия, без необходимой зависимости. Это нам и объяснит в ближайшем будущем, почему детское рассуждение не дедуктивно, а индуктивно: оно состоит из «умственных опытов», необратимых, то есть не целиком логических, не подчиненных принципу противоречия.

Второе замечание, которое мы должны были сделать по поводу трудности осознания у ребенка, состоит в том, что для мысли, не сознающей самое себя, логическое оправдание невозможно. Это утверждение мы уже защитили в главе I. Мы видели, что ребенку было очень трудно найти логическое основание высказываемых им суждений. Он или отказывается их оправдать, предлагая психологический мотив там, где следовало бы ожидать чисто интеллектуального довода, или пытается их оправдать, но, не осознав причин, которые руководили его мыслью, он приходит лишь к очень неполному логическому оправданию. Теперь мы понимаем почему. Логическое оправдание суждения происходит совсем в другой плоскости, чем его изобретение; тогда как это последнее бессознательно и является результатом новой комбинации предшествующих опытов, логическое оправдание требует, наоборот, обдумывания и употребления языка, короче — интроспекции, строящей над спонтанной мыслью «мысль мысли», которая одна только и способна к логической необходимости. И вот доказательство: среди детей, беседы с которыми мы только что цитировали, неспособные к интроспекции были готовы в то же время оправдать любое утверждение самым странным и нелогическим образом (Венг, Гат, Тьек), тогда как те, которые умели пользоваться интроспекцией с большей ловкостью, были одновременно и наиболее способны к доказательству (Мур и Обер).

§ 2. Определения и понятия у детей. Логическое сложение и умножение

Мы не намерены заниматься здесь проблемой детских определений ради нее самой. Мы удовольствуемся обсуждением ее в той мере, в какой она касается вопроса, поставленного в предыдущем параграфе, и в особенности в какой изучение определений вводит в исследование элементарных логических операций (логические сложения и вычитания), а значит, и в рассуждение о проблеме противоречий.

Что касается первой из этих точек зрения, то, если дети обнаруживают систематическую трудность уловить путем интроспекции ход их собственного рассуждения, они должны испытывать ту же самую трудность, давая определения (по крайней мере, определения исчерпывающие), ибо с психологической точки зрения определение есть сознательное употребление какого-нибудь слова или понятия в процессе рассуждения. В этом отношении наиболее интересна для нас стадия (в которой лучше всего замечается эта трудность), которая начинается в 7—8 лет и отмечена появлением первых логических определений.

Известно, что до этой стадии (до 8 лет включительно, по Бине и Симону[97] и исключительно по Терману) дети или не умеют давать определения и довольствуются тем, что показывают предметы или просто повторяют слово, подлежащее определению («Стол... это стол»), или дают определения, согласно принятому выражению, «по употреблению». Когда у ребенка спрашивают: «Что такое вилка?» — он отвечает: «Это, чтобы кушать»; «Что такое мама? — Это, чтобы приготовлять обед»; «Что такое улитка? — Это чтобы раздавливать». Во время нашего анкетирования мы постоянно сталкивались с этим типом определений, характеризуемых словами «это для того, чтобы». Так, гора — «это для того, чтобы подниматься на нее», страна — «это, чтобы путешествовать», дождь — «это, чтобы поливать» и т. д. и т. п. Нетрудно заметить, если обратиться к нашему анализу предпричинности (часть I, глава V), что подобный прием определений предшествует логическим привычкам мыслить. Действительно, на вопрос «Что это такое?», как и на вопрос «Почему?», ребенок не дает ни причинного или физического ответа («Дождь — это результат...»), ни ответа логического, то есть определяющего понятие через его употребление в речи («Дождь — это вода, которая падает с неба»). Он дает ответ, настолько же удаленный от физической причинности, как и от логического определения, и прибегающий к представлению, опосредующему эти крайности, а именно к мотиву или пользе: «Дождь — это для того, чтобы поливать». Итак, определение по употреблению (как и обилие «почему», одновременное с ним) на практике свидетельствует о явлении предпричинности, иными словами — о некоего рода смешении или, что сводится к тому же, об интересе как посреднике между психикой и физикой; так что настоящая природа предмета — это не его физическая причина, ни понятие о нем, а психологическое основание или мотив, которое объединяют вместе и направляющее понимание, и физическое осуществление. Если таков менталитет ребенка, дающий определения по употреблению, то на этой стадии не может быть речи о том, чтобы вызвать в нем осознание логических определений, то есть употребления, которое он делает в своих рассуждениях из какого-нибудь понятия: на этой стадии мысль остается целиком реалистической, полностью проецированной на какие-то вещи и смешанной с ними в сознании того, кто думает. В силу явления предпричинности ребенок не будет уметь различать понятия от самой вещи, ибо вещи не составляют еще отдельной области, но остаются проникнутыми намерениями и целями. Или, если угодно, ребенок не будет различать логического оправдания (поскольку каждое логическое определение или определение понятий состоит в оправдании употребления какого-нибудь понятия в рассуждении) от объяснения, ибо само объяснение в стадии предпричинности неотделимо еще от оправдания и еще от него не отличается. Не видя разницы между оправданием и объяснением, ребенок не сумеет осознать, как он употребляет понятие в своих рассуждениях: таков источник отсутствия логических определений. Напротив, с 7—8 лет — с возраста, когда предпричинность клонится к упадку, — ребенок начинает отличать мысли от самих вещей и логическое оправдание от причинного объяснения. Поэтому он начинает сознавать ход своего рассуждения. В этом-то возрасте появляется первое логическое определение, — согласно формуле, «определение по роду и по специальному признаку» (например: «Мама — это дама, у которой есть дети»). Такие определения предполагают, когда они совершенны и исчерпывающи (значит, определяют все определяемое и только его), сознание: 1) общего предложения («Все мамы — дамы»), 2) интерференции (или умножения) двух общих предложений («Все дамы не мамы, все особы, у которых есть дети, тоже не мамы»: «мамы» предполагают интерференцию этих двух условий). Но эти логические определения не появляются сразу в их совершенной форме, и почти до 11—12 лет ребенок не способен дать исчерпывающего определения: он ограничивается тем, что определяет по родовому признаку («Мама — это дама») или по неспециальному, но частному признаку («Кузен — это сын тети или дяди» и т. д., но не обобщая понятия[98]). Если вспомнить наши выводы из главы I, в силу которых ребенок долгое время остается не способным рассуждать по поводу общих предложений, и выводы глав II и III, согласно которым ребенок судит всегда с точки зрения непосредственной и эгоцентрической, не будучи в состоянии уловить относительность понятий настолько, чтобы их обобщить, то эти утверждения, касающиеся детских определений, покажутся естественными. Если мы снова настаиваем на этих фактах, то для того, чтобы показать, в чем они — результат трудности интроспекции для детей и как они ведут к постоянным противоречиям в детских рассуждениях. И в самом деле, с одной стороны, если дети не способны к исчерпывающим логическим определениям, то потому, что они не умеют осознавать значение, которое сами дают употребляемым ими понятиям и словам, а с другой — это отсутствие сознания и ведет их к постоянным противоречиям, ибо, если бы они умели осознавать значение данного слова, тем самым они ввели бы данное значение в плоскость обдумывания и обеспечили бы этим ему неподвижность, которая допускала бы обобщение. Наоборот, пока такое значение только подразумевается, оно остается подверженным всему непостоянству подсознательной мысли — всем частным и необратимым случаям чистого действия или элементарных «умственных опытов».

Что до первого из этих явлений, то оно особенно ясно в определении таких понятий, как «живой» или «сильный» (сила), то есть тех понятий, которые ребенок употребляет постоянно в своих вопросах и спонтанных объяснениях. Мы уже отметили (часть I, глава V) важность вопросов о жизни и о смерти, и не нужно длинных анкет, чтобы заметить, что ребенок в своих объяснениях, почему плавают лодки, ездят автомобили и поезда, в объяснениях механических действий тела, течения рек и т. д. постоянно вводит понятие силы: камешек «имеет силу», ветер «имеет силу» и т. д. А отсюда можно спросить себя: отдают ли себе отчет о значении этих понятий те дети, которые спонтанно употребляют такие понятия в значении, которое они сами, разумеется, им приписывают? Вот почему мы предприняли совместно с несколькими сотрудницами систематическое анкетирование касательно детского анимизма и понятия силы. Позже мы опубликуем наши результаты, относящиеся к самим представлениям, иначе говоря, содержанию мысли. Однако, не обращаясь к этим представлениям как к таковым и не опережая наших результатов, мы можем уже и теперь извлечь из них существенное заключение не о содержании, но о форме этих представлений, то есть о способе, каким дети определяют для самих себя употребляемые понятия[99].

Естественно, у детей не станешь спрашивать: «Что такое жизнь?» или даже «Что такое: быть живым?» Это значило бы требовать от них работы отвлечения, которая им недоступна, и было бы бессмысленно из этой неспособности к абстракции делать вывод о неспособности к осознанию и формированию определений. Зато нет никакого неудобства в применении следующей техники: перечисляют некоторое количество предметов, знакомых ребенку, спрашивая по поводу каждого из них, живое ли «это». И затем после утвердительного или отрицательного ответа ребенка спрашивают, почему «это» живое или нет. Единственная предосторожность, которую следует иметь в виду, — это избегать внушения, слишком настаивая. Нужно начинать с явно живых или явно неживых предметов, а потом только, ясно представляя, имеется ли внятная систематизация в уме ребенка, начинают спрашивать о предметах для него сомнительных. Серия, которой можно пользоваться, в общих чертах такова: собака, рыбка, муха; камешек, стол, скамейка; солнце, луна, облака, ручьи, огонь, ветер, шарик, велосипед, поезд, лодка и т. д.

Пользуясь этой техникой, требующей, по-видимому, весьма слабой способности к абстракции, тотчас же отдаешь себе отчет в следующем явлении: ребенок не умеет определить идею, которую он вкладывает в слова «быть живым» или, если хотите, он не умеет, например, сказать, почему он приписывает жизнь солнцу и отрицает ее за лодкой; он не умеет осознать значения, которое, однако, систематически приписывает понятию «жить». Так, подобная группа детей отнесет слово «живой» ко всему тому, что представляется оживленным благодаря самодвижению, исключая в силу этого, из числа живых существ предметы, движение которым было сообщено извне.

Но эти дети не сумеют выразить названного обстоятельства — сказать, например, что «солнце живое, потому что оно движется само по себе». Лишь идя ощупью, мы дойдем до открытия бессознательного намерения ребенка и до того, что иногда заставим его косвенно признаваться в этом намерении. Сам по себе ребенок скажет просто, что солнце живое, «потому что оно движется», и будет в большом затруднении, когда ему нужно будет объяснить, почему он думает, что автомобиль, который тоже движется, все-таки неживой[100]. Ясно, что трудность определения, даже подразумеваемого, очень напоминает то, что мы уже видели (глава I) в отношении неспособности ребенка давать оправдание или же полные логические основания.

Вот примеры:

Гран (8 л.) приписывает качество «живой» рыбам — «потому что они плавают», цветам — «потому что они растут», солнцу — «потому что оно возвращается», луне — «потому что она возвращается вечером», ветру — «потому что он может дуть», огню — «потому что он горит», но он отказывает в этом качестве облакам, велосипедам, часам и т. д.

Разбирая вместе с Граном некоторые из его ответов, например такой «Вода неживая, у нее нет рук, она не может бегать по траве», и в особенности сравнивая его ответы с большинством ответов детей его возраста, мы видим, что он рассматривает как живые те предметы, которые обладают самодвижением, но отрицает жизнь за облаками — потому что двигает ими «Боженька», за машинами — потому что их приводят в движение люди, за ручьями — потому что их движение регулируется наклоном почвы и в особенности берегами и т. д. Но — и в этом-то для нас интерес данного факта — Гран не осознал подразумеваемое понятие. Чтобы объяснить, в чем именно некоторые предметы обнаруживают жизнь, Гран говорит, что они двигаются (они плавают, летают, дуют, возвращаются, растут), но никогда не говорит о том, что они двигаются «сами по себе» Однако, чтобы объяснить, в чем некоторые предметы не представляются живыми, Гран не имеет в своем распоряжении никакого устойчивого определения Он говорит об облаках, что они неживые, потому что «это не двигается», но он признает, что часто они двигаются. «Это не двигается», очевидно, значит на языке Грана «Это не двигается само по себе», «их заставляет двигаться ветер» и т. п., но он явно не осознал этого оттенка, который, однако, он очень точно ощущает в своей внутренней мысли, как это доказывает выбор предметов, помещаемых им в отдел живых, и предметов, которые он помещает в отдел неживых. Ручьи равным образом для Грана неживые потому якобы, «что они не бегают и что у них нет рук», но солнце, огонь и ветер тоже не имеют рук, и тем не менее они живые, поскольку они одарены движением. Гран говорит сначала о часах, что они живые, «потому что это идет», и тотчас же прибавляет, что они неживые. Таким образом, здесь имеется мгновенный и целиком поверхностный конфликт между его внутренним убеждением (они неживые) и неполным определением слова «живой» (жизнь = движение, а не самодвижение), которое одно и есть в его сознании. Короче, Гран понимает жизнь как способность к самодвижению, но сознательно определяет ее попросту как движение. Так что его определение не покрывает его понимания или, более точно, его осознание не охватывает всех случаев употребления, которое он делает из слова «живой», Гран не сумел осознать свою собственную мысль.

Шней (6 л. 6 м.) представляет подобный же случай, он определяет жизнь через движение облака живые, «потому что это двигается», стол неживой, «потому что это не двигается». Но так как он имеет в виду самодвижение, а не движение вообще (он не верит, как Гран, что Боженька толкает тучи, и думает, что они двигаются сами), он отказывает в жизни автомобилям и т. д., не умея сказать почему: «Автомобиль живой? — Нет. — Почему? — ? — Это двигается? Почему это неживое? — Не знаю». То же самое о велосипедах, ручьях и т. д.

Горн (6 л. 3 м.) рассматривает животных, солнце, луну, облака, ветер как живых, потому что «это движется», но считает неживыми автомобили, велосипеды и т. д., не умея сказать почему.

Каль (5 л.) говорит, что быть живым — это «когда двигается», но он не признает жизни за автомобилями и т. д.

Короче, из большого числа детей, понимающих жизнь как автономное движение, почти ни один не умеет ни определить надлежащим образом слово «живой», ни даже сказать, почему тот или иной предмет «живой» или «неживой». Время от времени отдельный случай (Барб, 5 л. 6 м., говорит, что быть живым — «это двигаться самому») показывает, что это осознание возможно у наиболее понятливых, и подтверждает в то же время справедливость наших истолкований. Но почти все дети до 7—8 лет на это не способны.

Так, мы выбрали простейший случай, а именно тот, где в своем имплицитном понимании ребенок приписывает слову «живой» единственное значение: самодвижение. Но очевидно, что так бывает не всегда. Очень часто под понятием жизни ребенок подразумевает несколько разнородных качеств: например, движение, обладание лицом, руками, кровью или полезную для человека деятельность и т. д. Что происходит в подобных случаях? К трудностям простого осознания, которые мы только что разобрали, прибавляются еще трудности одновременного осознания двух или трех элементов, иначе говоря, трудности синтеза, что также мешает ребенку дать адекватное определение. Возьмем один-два примера, которые нам покажут, чем эти явления отличаются от того, что происходит у культурного взрослого.

Дюсс (9 л.) определяет жизнь через два разнородных признака деятельность и обладание кровью. Отсюда ящерица живая, «потому что у нее есть кровь», дерево — «потому что в нем есть сок» (ср. кровь), но живое и солнце, «потому что оно светит» (деятельность), облако — «потому что оно дает дождь» (деятельность), огонь — «потому что он горит» (деятельность) и т. д. Только в зависимости от того, думает ли Дюсс о крови или о деятельности, он меняет свои суждения. Так, он тотчас же объявляет солнце неживым, «потому что в нем нет крови». То же относительно туч и огня. А в результате Дюсс не дает никакого удовлетворительного определения жизни. Он колеблется между кровью и деятельностью, не умея прийти к синтезу.

Им (6 л.) также подразумевает под идеей «жизни» три разнородных понятия: полезную человеку деятельность, способность производить жар (что может трактоваться и как разновидность первой разновидности) и движение. Так что облака, солнце, луна, звезды, ветер — живые, если их рассматривать с точки зрения движения или деятельности (облака живые, «потому что это нам показывает дорогу»), но ветер неживой, если его рассматривать с точки зрения производимой им жары. Действительно, сказав, что солнце живое, «потому что это нас согревает», а ветер — «потому что он дует», Им говорит, что огонь неживой, «потому что это нас согревает, потом это нас обжигает» (деятельность не полезная). Ветер тоже неживой: «Оно дует, но оно не живое. — Почему? — Потому что это приносит нам холод». Итак, три идеи (полезной деятельности, тепла и движения) взаимно сталкиваются у Има. Ветер объявляется живым, когда Им думает о его движении, и неживым, когда Им думает о приносимом ветром холоде. Поэтому-то Им и не может дойти до твердого определения и никогда не осознает одновременно различных факторов, которые определяют его мысль в каждый данный момент опыта.

Пиг (9 л., отсталый) считает живыми солнце и луну, потому что они двигаются, но не велосипед — «потому что нужно его разгонять», и не огонь — «потому что нужно его разводить», и не ручьи — «потому что воздух двигает их вперед». Может показаться в итоге, что Пиг представляет собой типичный случай ребенка, отождествляющего жизнь с самодвижением. Но Пиг отказывает в жизни ветру, хотя тот движется сам он неживой, «потому что не рaзговapивaeт — Рыбы не разговаривают, а все-таки они живые? — Они плавают».

Пример Пига совершенно отчетлив и очень типичен: жизнь, по Пигу, характеризуется двумя разнородными качествами — самодвижением и речью. Но Пиг не осознал одновременно оба эти условия и колеблется между ними, не умея их синтезировать. Если бы жизнь характеризовалась сложением этих условий (самодвижение плюс речь), то нужно было бы и впрямь рассматривать ветер как живой; если жизнь была бы определена интерференцией двух условий (предметы, в одно и то же время одаренные речью и самодвижением), то нужно было бы исключить из жизни рыб и т. д.. В обоих случаях Пиг непоследователен. Скажем проще: он никогда не задавал себе такого вопроса, так как он никогда не осознавал этого дуализма. То же самое можно сказать и о двух детях, изученных до Пига, и обо всех тех, кого бы мы могли еще цитировать.

Это явление также очень ясно выступает при определении «силы». Чтобы получить это определение, мы поступали точно таким же образом, перечисляя известное количество предметов и спрашивая, обладают ли они силой и почему. Так вот, в определениях силы гораздо больше, чем в определениях жизни, детские концепты представляют собой продукт многих разнородных факторов. Но ребенок осознает одновременно эту множественность не более, чем в предыдущих случаях, а потому и не достигает синтеза, который один позволил бы дать определение. Вот пример:

Элльб (8 л. 6 м.) колеблется, как, впрочем, почти все его товарищи, между двумя различными понятиями силы сила как причина движения и сила как сопротивление. Сила, говорит он нам, «это когда можно нести много вещей — А почему ветер обладает силой? — Это когда можно двигаться вперед». Так что мнение Элльба меняется соответственно точке зрения, на которую он становится. Иногда ветер имеет силу, потому что движется, а иногда он ее не имеет, потому что ничего не несет. То же самое по поводу воды: ручьи обладают силой, «потому что она [вода] течет, потому что она спускается». Минуту спустя Элльб говорит, что вода не имеет силы, потому что она ничего не несет, еще через минуту озеро обладает силой, «потому что несет на себе лодки» и т. д.

Короче, по форме все эти концепты похожи. Бесполезно поэтому множить примеры, тем более что мы к ним снова вернемся, хотя и по другому поводу, когда мы будем изучать детские представления.

Отсюда можно сделать два существенных вывода. Первый касается осознания, а второй — установления иерархии между понятиями. С одной стороны, употребляя сложные концепты (такие, которые определяются двумя или несколькими разнородными факторами), ребенок, естественно, еще менее осознает их определение, чем, если бы это были концепты простые. Это очень заметно в случае Элльба: он определяет силу через сопротивление, тогда как до этого (да и непосредственно после этого) только через деятельность и движение.

С другой стороны, и это впоследствии приобретает особенную важность, такая неспособность осознавать директивы собственной мысли влечет за собой еще и другое явление, важное для психологии детского рассуждения и, в частности, для анализа противоречия у ребенка: отсутствие логической иерархии или синтеза между различными элементами одного и того же понятия. В самом деле, мы, взрослые, тоже представляем себе большинство наших обычных понятий как определяемые многими разнородными факторами, и эти факторы даже часто совпадают с факторами ребенка. Мы, как и ребенок, определяем жизнь через самодвижение и наличие крови (или сока, или какой-нибудь циркуляции) и т. д. Мы также определяем силу через деятельность и сопротивляемость, но отличаемся от детей тем, что у нас в сознании различные составные части понятия имеются всегда одновременно. Так, мы скажем о реке, что она обладает силой, потому что она быстро течет, но из-за этого мы не станем отрицать, что скамья обладает силой сопротивления, хотя она не производит никакого движения. Ребенок, напротив, думает о двух определяющих признаках не одновременно, а поочередно: когда он думает о сопротивляемости, он отрицает силу за реками, потому что камешек падает на дно воды, а когда он думает о движущей силе, то он отрицает силу за скамьей, потому что она сама не двигается и ничего не приводит в движение.

Мы найдем здесь в новой форме явления соположения и синкретизма, о которых уже достаточно говорили (см. часть I, главу IV и главу I этой части, особенно заключение). Действительно, можно сказать, что детские концепты — продукт соположения, а не синтеза известного количества еще разнородных элементов, соотношение между которыми возникнет лишь постепенно. Так, «жизнь» для Дюсса — это соположение двух концептов: деятельности и наличия крови. И из того, что детские концепты также являются продуктом соположения, а не синтеза, их кажущееся единство будет таким, какое придает различным элементам синкретизм, то есть субъективным единством, не способным служить отправным пунктом для логических рассуждений. Доказательством этого может служить то, что дети, чьи слова мы только что приводили, как только применяют свой концепт, начинают себе противоречить и даже значительно. Так мы еще раз проверим необходимую связь между соположением и синкретизмом, связь, на существовании которой мы настаивали в выводах главы I.

Это странное явление концептов-конгломератов у ребенка можно сравнить еще с тем, что в другой области получило название «сюрдетерминации» (surdétermination). Известно, что Фрейд, изучая образы и символы, из которых состоят сновидения, мечты, воображения, короче, неуправляемая и аутистическая мысль, пришел к допущению, что каждый из этих образов есть результат не одного содержимого, которое ее определяет односторонне, но многих содержимых, которые переплетаются в этом образе более или менее сложно. Так, во сне спящий видит, что он ищет комнату для найма. Анализируя ассоциации идей, которые вызывают этот образ, замечаешь, что он находится в соотношении с реальной ситуацией (человек на самом деле ищет комнату для найма), но что из-за этого множество случаев, когда испытуемый искал комнату, оставляют свой след в подробностях сна.

С точки зрения психологии данного лица, образ имеет не одно, а изрядное число содержаний. В этом-то смысле образ или символ и называется сюрдетерминированным. Именно такое явление встречается в каждой примитивной и малоуправляемой мысли. Ум всегда начинает свою деятельность в хаосе: простота есть продукт искусства, ее нет в комплексах, от которых исходит всякий акт мысли. Также и детские концепты, которые мы только что проанализировали, очень редко отличаются простотой. Каждый из них есть продукт сюрдетерминации факторов. Слово «жизнь» будет сверхопределено целой серией признаков, сбитых в кучу без всякой иерархии: движением, даром речи, обладанием лицом, кровью, полезностью для человека и т. д.

Детские объяснения, в частности, свидетельствуют о том же самом явлении[101].

Может показаться, что эти сюрдетерминации совершенно тождественны с тем, что происходит у нас: ведь и у нас каждое понятие определяется огромным числом составных частей, и притом разнородных. Но, повторяем, то, что отличает сюрдетерминацию от такой детерминации или, если хотите, что отличает беспорядок от сложности, — это отсутствие в сюрдетерминации какой бы то ни было иерархии и какого бы то ни было реального упорядочения между факторами: так как ребенок никогда не осознавал их одновременно, то они действуют на его рассуждение поочередно, в поле внимания они проникают в различные моменты. И потому концепт подобен металлическому шарику, который притягивается последовательно и случайно пятью-шестью электромагнитами и который скачет от одного к другому без всякой системы. Сюрдетерминация является, в силу отсутствия глобального осознания, системой, находящейся в состоянии неустойчивого равновесия или, если предпочесть метафору из химии, в состоянии «ложного равновесия» — такого, как кажущийся покой, представляющий всего лишь результат сцепления или склеивания (синкретизм). Сложность понятия у взрослого, напротив, не исключает равновесия: так как ум осознал каждый из факторов не отдельно, но в его отношениях с другими, то все они действуют вместе на понятие, а потому получается синтез и иерархия.

Можно перевести эти явления психологического равновесия на язык формальной логики. На этом языке можно сказать, что ребенок не способен систематически ни к логическому сложению, ни к логическому вычитанию. Известно, что следует подразумевать под этими словами. Возьмем два понятия в их объеме или такие два класса, как класс «позвоночных» и класс «беспозвоночных». Логическое сложение состоит в том, чтобы найти наименьший из классов, который содержит их оба: это класс «животных». Значит, «животные» = «позвоночные» + «беспозвоночные». Или два других класса: класс «протестантов» и класс «женевцев». Логическое умножение этих классов есть операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, который содержится одновременно в этих двух классах, или, если угодно, совокупность общих этим двум классам элементов, то есть класс «женевских протестантов» или «протестантских женевцев». Итак, «протестанты» х «женевцы» = «женевские протестанты». В примере с позвоночными и беспозвоночными нет общего элемента, иначе говоря, нет позвоночно-беспозвоночных. Отсюда «позвоночные» х «беспозвоночные» = 0. Умножить — это всегда исключить; найти совокупность или определить понятие «женевский протестант» — это и в самом деле исключить: 1) женевцев-непротестантов и 2) протестантов-неженевцев.

Если понятия взрослых находятся в состояния равновесия, то это потому, что они являются продуктом логических сложений и вычитаний. Если предметы, находящиеся в движении, имеют силу (как ручеек) и если предметы, оказывающие сопротивление, также имеют силу (как скамья), то понятие силы будет результатом логического сложения этих разных классов: «предметы, оживленные силой» = «предметы в движении» + «предметы сопротивляющиеся» + ... и т. д. Напротив, дети, чьи ответы мы цитировали, никогда не складывают такие факторы или такие классы предметов. Они рассматривают их поочередно, не суммируя, и вот почему они не могут определить слова «сильный». Они не скажут: «Сила — это когда можно переносить вещи и также либо или же когда можно идти вперед», — они скажут, как Элльб: «Это когда можно переносить вещи», забывая об этом первом предложении: «Это когда можно идти вперед». Так что скамья то будет иметь силу, поскольку она «выдерживает», то не будет иметь силы, ибо не двигается вперед: нет логического сложения факторов, а имеется хаотическая сюрдетерминация.

Взрослый тоже, подобно Дюссу, определит жизнь, по крайней мере, у животных, через самодвижение и наличие крови, но он перемножит оба фактора один на другой. Иначе говоря, он определит жизнь наличием одновременно крови и самодвижения (а не только одним или другим фактором, как в случае логического сложения): так что для взрослого солнце не будет живым, поскольку в нем нет крови, а есть только самодвижение, и труп тоже не будет живым, потому что в нем есть кровь, но нет самодвижения. Ребенок же, наоборот, станет рассуждать, как Дюсс: он не перемножит оба фактора, но будет рассматривать их отдельно. Он скажет, что солнце живое, ибо движется, забыв, что в нем нет крови. Или даже если в ограниченном числе случаев ребенок и думает об этом втором условии, оно не помешает ему утверждать, что солнце живое (хотя и лишено крови), лишь бы у него в сознании сохранялась идея самодвижения. Короче, нет логического умножения или приведения в порядок факторов: каждый действует отдельно.

Интересно констатировать, что эти факты, полученные путем простого разговора, вполне подтверждают результаты, которые мы собрали перед этим с помощью гораздо более совершенной техники[102].

Применяя и видоизменяя тест Берта, мы действительно нашли, что дети обнаруживают неспособность к логическому умножению даже в случаях, по-видимому, очень простых. Вот один из этих случаев. Ребенку предлагают следующий тест, записанный на бумаге, которую ему оставляют перед глазами: «Если это животное обладает длинными ушами, то это осел или мул. Если у него толстый хвост, то это мул или лошадь. Так вот, у него длинные уши и толстый хвост: что это такое?» Опыт показывает, что у малюток как раз в возрасте, который мы изучаем в этом параграфе (к 8 годам, в нашей статье мы называем этот период нерассуждающей стадией), ребенок не доходит до того, чтобы принять в соображение одновременность двух условий, или до того, чтобы их соединить в своем сознании в один пучок. Ребенок то думает о длинных ушах, но, так как он забывает, что животное должно иметь также толстый хвост, он не видит, почему бы искомому животному не быть ослом или мулом, то он думает о хвосте, но забывает, что нужно, чтобы у животного были длинные уши, а потому не видит, почему это скорее мул, чем лошадь. Значит, искомое животное — это лошадь, осел или мул — не важно. И что особенно любопытно, так это то, что в возрасте, когда ребенок доходит до мысли о двух условиях одновременно, его привычка мыслить при помощи простого соположения оказывается сильнее и ему не удается произвести логического умножения. Так, Фурн (9 л. 10 м.) не может выбрать, несмотря на четыре продолжительных чтения, между лошадью, ослом и мулом, потому что «это может быть осел, раз сказано: если у этого животного длинные уши — это осел или мул. Это может быть лошадь, потому что сказано: если у этого животного толстый хвост — это лошадь или мул» и т. д.[103] За отсутствием логического умножения исключение («или-или») не производится.

Таким образом, неспособность ребенка производить логические умножения представляется весьма общей, ибо кроме опыта, который ее обнаруживает, она заключается еще в том весьма распространенном явлении, что ребенку трудно давать определения, которые охватывали бы определяемое целиком.

Кроме того, мы только что видели, что эта трудность расположения концептов в иерархическом порядке более распространена, чем мы это вначале думали, раз она возникает по поводу, как логического сложения, так и умножения. Сначала мы полагали в цитированной нами статье, что у детей имеется просто тенденция заменять логическое умножение логическим сложением. Но в действительности в тесте, о котором идет речь, они даже не складывают условий: «длинные уши» и «толстый хвост» они попросту сополагают. По поводу определения силы, например, можно было бы столь же хорошо сказать, что ребенок замещает логическое сложение умножением. На практике же он не способен ни к той, ни к другой из этих операций, по крайней мере, систематической. Это, впрочем, вполне естественно, ибо логические сложения и умножения, очевидно, два солидарных процесса.

Скажем сразу же, что эта трудность пользоваться элементарными логическими операциями определяет всю структуру детского рассуждения. В самом деле, рассуждение, не предполагающее ни логических сложений, ни умножений, за исключением простейших, может быть лишь рассуждением, идущим от единичного к единичному. Ведь каждый силлогизм опирается на пользование общими понятиями или классами, которые суть продукты сложения или умножения классов более элементарных, и если силлогизм и не играет роли в функционировании дедукции, которую ему приписывали, то у него все же имеется необходимая роль в проверке новых случаев путем применения старых. В то же время, если логическое умножение чуждо ребенку, хотя бы в общих чертах, то все пользование альтернативами и исключениями нарушено: ведь умножать два класса — это значит нечто исключить из каждого, по крайней мере, в большинстве случаев; но если ребенок не умеет исключать систематически, то это открывает настежь двери всем противоречиям. Все это основные явления, к изучению которых мы приступаем.

При этом снова становится понятным, какими глубокими корнями обладает результат, который нам дала глава I: ребенок не умеет пользоваться терминами и отношениями противоречия. Утверждение, что существует противоречие между причиной и следствием, предполагает сознание исключения из правила; а исключение — это выделение, и если умение исключать у ребенка зависит от пользования логическим умножением, то само собою ясно, что возможность противоречия зависит от возможности этой существенной логической операции. Теперь понятно, почему так поздно появляется отношение явного противоречия.

§ 3. Противоречие у ребенка

Теперь на основании предыдущего ясно, что до известного возраста (минимум до 7—8 лет) ребенок остается нечувствительным к противоречию. Если ребенок не умеет определить даже односторонне детерминированное понятие, то уже здесь возникает первый фактор противоречия: ребенок, не осознав способа, каким он употребляет данное понятие, будет постоянно колебаться в своих рассуждениях между подразумеваемым концептом, которым он обладает, и частным определением, которое он дает. В частности, если сложные понятия и впрямь результат сюрдетерминации фактов, благодаря которой ребенок не может ни слагать, ни умножать логические факторы, а значит, не может одновременно держать их в сознании, то в этом будет еще один источник противоречий, еще более важный. Это-то нам и нужно теперь установить.

Начнем с классификации различных типов противоречия у ребенка.

Можно сгруппировать разновидности противоречий у ребенка в различные типы согласно таблице, в которой две рубрики будут относиться к строению противоречий, а две другие — к объекту суждения. К типам построения мы отнесем противоречие в силу забывчивости (contradiction par amnésie) и противоречие в силу сгущения (contradiction par condensation) или в силу сюрдетерминации, так как сгущение есть ее продукт. Типы, распределяемые по объектам, суть противоречия, касающиеся концептов и суждений о классах, и противоречия, касающиеся объяснений и суждений о причинности.

Противоречие в силу забывчивости — это тип, не имеющий ничего специально детского, который гораздо менее богато представлен у ребенка, чем у нас, по причинам, о которых мы скажем в дальнейшем. Ребенок колеблется, как это случается и с нами, между двумя мнениями: например, тем, что луна живая, и тем, что она неживая. У него имеются хорошие доводы в пользу каждого из этих мнений, но вместо того, чтобы выбрать или отказаться отвечать, ребенок станет утверждать один за другим оба эти мнения. Он будет утверждать, что луна живая. Несколько дней спустя или даже когда его начнут спрашивать несколькими минутами позже, он очень искренне будет это отрицать. И вот после каждой такой перемены фронта ребенок действительно забывает свое предшествующее верование, он вспоминает о том, что сказал, но забывает основания, имевшиеся у него, чтобы так верить, он не может снова войти в прошлое состояние сознания. Это с нами тоже случается, но не в проблемах чисто интеллектуальных, ибо тогда мы знаем, что переменили верование, и не забываем того, какое отбрасываем, а в проблемах, в которых важное место занимает оценочное суждение: в морали, например, или религии — взрослый часто ведет себя подобно детям, о которых мы говорили. Он может на протяжении нескольких мгновений совершенно забыть о том веровании, которое ранее искренне переживал, и опять вскоре к нему вернуться.

Эта форма противоречия, однако, гораздо чаще встречается у ребенка, чем у нас, в особенности в силу двух обстоятельств.

Прежде всего, как мы это уже видели (часть I, глава V, § 9), модальность суждения очень различна у ребенка и у нас. Иначе говоря, реальность для нас всегда если и не расположена в одной плоскости, то все же объединена, связана и приведена в иерархический порядок при помощи единственного критерия — опыта. У ребенка, наоборот, имеется несколько разнородных реальностей: игра, действительность, поддающаяся наблюдению, мир вещей, о которых он слышал и о которых ему было рассказано, и т. д. И эти-то реальности более или менее бессвязны и не зависят одна от другой. А поэтому, когда ребенок переходит от состояния верования к состоянию игры или к состоянию подчинения речи взрослых (вербальная действительность, то есть построенная на доверии к словам взрослого), к состоянию личного исследования и т. д., то его мнения могут чрезвычайно видоизмениться: ребенок может отрицать то, что он утверждал. В этой изменчивости или, вернее, в этом замечательном непостоянстве верований содержится первый фактор противоречий в силу забывчивости — и фактор очень важный. Можно даже предположить, не впадая в парадокс, что верования ребенка варьируются в прямой зависимости от его окружения, и, смотря по тому, находится ли ребенок со своими родителями, со своими учителями, один он или с товарищами, он может иметь три или четыре системы взаимно перемежающихся верований. Мы видели детей 8 лет, которые убежденно и серьезно говорили, что существуют великаны около Женевы и на Салэве, а потом, замечая нашу улыбку, утверждали, что они в это никогда не верили; ясно, что здесь имеются две группы противоречивых верований, и, находясь в присутствии незнакомых лиц, какими были мы, ребенок не знает сразу, какую из них принять. Впрочем, многие из взрослых обнаруживают то же умонастроение, и можно без труда найти людей из народа, которые в черта верят в церкви, но не верят в мастерской.

Второе обстоятельство, которое весьма благоприятствует частоте такого рода противоречий, — это весьма распространенная детская забывчивость. Представляют интерес иллюзии перспективы, обнаруживаемые детьми в их собственных мыслях, и отсутствие памяти о том, что они сказали или подумали. Ребенок может утверждать, например, что все ручейки вырыты рукой человека. Его выводят из заблуждения, ему объясняют, что вода сама может проложить себе дорогу. Немного спустя или даже непосредственно после этого объяснения ребенок уже думает, что он сам дошел до той мысли, которую ему внушали, и полагает, что он так всегда думал. Так, многие мальчики от 6 до 8 лет верят, что люди думают ртом или что мысль — это голос, находящийся в голове, и т. д. Если им известно слово «мозг», то это всегда недавнее приобретение, но как только они это слово узнают, они совершенно забывают предшествовавшие идеи. Они утверждают, что никогда не воображали, будто бы люди думают ртом, и верят, что они открыли сами и понятие, и слово «мозг».

Например, Рейб (8 л. 7 м.) утверждает, что думают «нашими мозгами. — Кто тебе это сказал? — Никто... — Где ты узнал это слово? — Я его всегда знал. — Что это такое мозг? — Это трубки головы». Минуту спустя: «А кто тебе это сказал о «трубках головы»? — Никто. — Ты это слышал? — Нет» и т.д.

Ребенок того же возраста, у которого мы спросили, из чего сделана луна, ответил нам, что он об этом ничего не знает. Тогда мы показали ему наши часы и спросили, из чего они сделаны. Ответ: из золота. «А луна? — Тоже из золота. — С каких пор ты это знаешь? — Я это всегда знал. — Кто-нибудь тебе это сказал или ты сам до этого додумался? — Я додумался сам. — С каких пор? — Я всегда знал» и т. д.

Мы, впрочем, достаточно уже настаивали в предыдущих работах[104] на отсутствии связи между памятью и вниманием, что обнаружилось в опытах с детьми от 7 до 8 лет по решению маленьких задач на рассуждение, и это позволяет нам быть краткими в изложении явлений забывчивости. Напомним только, что отмеченные трудности связаны с неспособностью ребенка осознать свою собственную мысль: так как ребенок не привык наблюдать за ходом своей мысли, то эта последняя подвержена иллюзиям перспективы, случаям забывчивости, а, следовательно, и противоречия.

Поэтому следует причислить к тому же типу противоречий те, которые являются результатом того, что ребенок не осознает определения концептов, обусловливаемых единичным фактором. Само собой разумеется, что это противоречие между действительным употреблением концепта и его определением ведет к противоречиям. Так, в предшествующем параграфе мы видели, как Шней (6 л. 6 м.) рассматривал облако как живое, потому что оно движется, но не считал живыми автомобили, которые тоже, однако, движутся, и т. д.. Вообще-то, раз знаешь основание этих колебаний, — значит, противоречия нет, но фактически дети не знают причины своей бессвязности, и если рассматривать только то, что они говорят, или то, что у них имеется в сознании, то противоречие налицо. Оно обязано, собственно говоря, не забывчивости, а недостаточности осознания, что аналогично.

Что касается противоречия в силу сгущения, то оно гораздо более важно с теоретической точки зрения, потому что особо присуще ребенку, если, конечно, из этого противоречия не делать отличительного признака всех концептов в период образования и если с ним не сравнивать тех противоречий, в которые попадают ученые, оперируя еще плохо разработанными понятиями (как это было долгое время с понятием бесконечного в математике или с понятиями причины, силы, действия на расстоянии, эфира и т. д.). И в самом деле, мы видели, что большинство детских концептов сюрдетерминировано большим числом разнородных факторов, например сопротивляемостью и деятельностью для понятия силы или движением, наличием крови и деятельностью для понятия «жизнь», и что ребенок попросту сваливает в кучу эти факторы, не умея их сложить или умножить логически. Подобное отсутствие выбора и иерархии необходимо ведет к противоречию. Эта сюрдетерминация свидетельствует вовсе не о какой-то мистической тенденции играть идентичностью, но просто о неспособности тормозить и исключать. Так что ребенок постоянно будет стоять перед альтернативами, и за неумением оперировать логическим умножением он будет подвергаться влиянию альтернативных терминов одновременно и, следовательно, впадет в противоречие. Сгущение, таким образом, есть результат сюрдетерминации: концепт будет в итоге не системой, но разнородным и противоречивым конгломератом, результатом принадлежности сразу ко многим реальностям.

Легко распознать это явление в примерах, которые мы дали в предшествующем параграфе по поводу сюрдетерминации, и бесполезно их еще приводить, ибо все они сходны. Так, Дюсс (9 л.) рассматривает солнце то как живое, то как неживое, в зависимости от того, определяется ли оно тем или другим элементом, из которого слагается понятие «жизнь» («Потому что оно освещает» или: «Потому что у него нет крови»). Этот концепт для Дюсса есть конгломерат, противоречивое сгущение. Им (8 л.) равным образом рассматривает ветер то как живой, то как неживой, так как понятие «жизнь» для Има является противоречивым сгущением признака движения (дуть) и признака тепла. Пиг, Элльб, Берг представляют подобные же случаи.

Итак, концепты «жизни» и «силы» для этих детей представляют настоящие противоречивые сгущения. Подобные противоречия в изобилии наблюдаются до 7—8 лет. Можно, впрочем, произвести подобные конгломераты экспериментальным путем. Так, изучая уже упомянутый (глава II, § 4) тест Берта: «Эдит светлее, чем Сюзанна, Эдит темнее, чем Лили: которая самая темноволосая?», мы нашли вот что: ребенок не понимает, что одна и та же девочка может одновременно быть светлее одной и темнее другой. В этом смысле, кажется, что он хочет еще больше нашего избежать противоречия, но здесь только одна видимость, результат того, что ребенок не умеет оперировать суждениями об отношении. И доказательством может служить то, что ребенок, рассматривающий Сюзанну как блондинку, а Лили как брюнетку, приходит к противоречивому суждению (и удовлетворяется им), которое состоит в приписывании Эдит белокурого цвета волос, впадающего в черный. Таким образом, Эдит в одно и то же время темнее, чем брюнетка Сюзанна, и светлее, чем блондинка Лили! Очевидно, здесь имеется лишь временная нелепость, обязанная условиям опыта, но тот факт, что дети испытывают на этой ступени трудность контролировать гипотезы, хорошо показывает, что должно происходить в повседневной жизни. Кроме противоречий, вызванных сгущением, которые встречаются в понятиях и суждениях о классификации или о простых отношениях, можно наблюдать в причинных объяснениях постоянные противоречия или в силу запамятования (нет смысла к этому возвращаться), или в силу сгущения. Вот пример:

То (7 л 6 м.) полагает, что лодки держатся на воде, «потому что это из дерева — Почему дерево остается на воде? — Потому что это легкое, и маленькие лодки имеют паруса [сюрдетерминация]. — А те, у которых нет парусов, почему они не опускаются на дно? — Потому что это легкое. — А большие корабли? — Потому что они тяжелые. — Значит, то, что тяжело, остается на воде? — Нет. — А крупный камень? — Он идет на дно. — А большие корабли? — Они остаются, потому что они тяжелые. — Только поэтому? — Нет. — Еще почему? — Потому что у них большие паруса. — А когда паруса убирают? — Они становятся менее тяжелыми. — А если ставят опять паруса? — То же самое. Они остаются [на воде], потому что они тяжелые».

Принципиально, если выявлять бессознательные тенденции ребенка, здесь, может быть, и не будет столь вопиющего противоречия, как кажется на первый взгляд, ибо возможно, что То рассматривает вес в качестве знака силы. Большие корабли держатся на поверхности воды, потому что они сильны, а маленькие, потому что они поддерживаются водой. Но То об этом ничего не говорит и нисколько этого не сознает. Фактически в плоскости сознания и в плоскости вербального формулирования противоречие налицо.

Нет надобности приводить другие примеры. Мы вскоре найдем их по поводу трансдукции. Впрочем, противоречия в объяснениях по структуре своей ничем не отличаются от противоречий, относящихся к простым суждениям о классификации или о логическом отношении.

§ 4. Психологический эквивалент непротиворечивости и понятие об умственной обратимости

Теперь небезынтересно будет поставить вопрос, каково психологическое значение детских противоречий. Тут имеется важная задача, которую интересно уточнить, чтобы приступить к вопросу о рассуждении у детей во всей его общности.

Что такое противоречие между двумя суждениями или противоречие в недрах самого понятия? С логической точки зрения это первичное и неопределимое понятие, которое можно описать, попросту указав на моральную невозможность утверждать одновременно противоречащие положения. Но с точки зрения психологической тут имеется проблема, ибо неясно, как ум доходит до желания избежать противоречия и каковы условия непротиворечивости. О психологической (а не логической) структуре мысли, как и о структуре любого естественного явления, нельзя сказать сразу же, что она лишена противоречия (если определить непротиворечивость как полную согласованность или как взаимную зависимость частей или движений): слишком очевидно, что в недрах организма, например, сосуществует множество антагоничных тенденций, находящихся в состоянии неустойчивого равновесия, и таких, что развитие одной влечет за собою упадок других. Само собой разумеется, что психологически элементарная жизнь, инстинктивная или аффективная, повинуется той же необходимости. Нет ни одного чувства, которое не скрывало бы в себе биполярности, «двузначности» (ambivalence), как сказал Блейлер, и которая, с точки зрения сознания, есть противоречие. Как в психологическом ракурсе охарактеризовать поведение или состояние сознания, сосуществующее с отсутствием логического противоречия, в противоположность другим случаям поведения, — таким, которые, будучи представлены в форме явно выраженных суждений, противоречивы? Такова проблема, контуры которой мы хотели бы здесь наскоро очертить.

Рассматривая вещи вообще, можно, по-видимому, провести существенные различия: логическая непротиворечивость — это состояние психологического равновесия, в противоположность состоянию постоянной неустойчивости, в котором живет мысль. В самом деле, ощущения, образы, чувства удовольствия и неудовольствия, короче, «непосредственные данные сознания», как это достаточно теперь известно, уносятся постоянным «потоком сознания». То же самое можно сказать о непосредственных данных внешнего мира: они представляют вечное становление, по Гераклиту. Этому потоку противостоит несколько неподвижных точек, состояний равновесия, таких, как понятия и поддерживаемые ими отношения, в общем, весь логический мир, который, по мере того как строится, не зависит от времени, а, следовательно, находится в состоянии равновесия. Можно, значит, допустить, что каждое понятие в процессе своего образования содержит еще и элемент противоречия и что достижение равновесия или неподвижности избавляет его от этой неувязки.

Но подобное приблизительное описание пока очень грубо. Так, не верно, что какое-нибудь понятие может быть неподвижно; всякая идея растет, адаптируется к новым случаям, обобщается или распадается. Эти операции, обязанные беспрестанной активности суждения, не ведут необходимо к противоречиям. Более того, постоянство идеи может быть указанием на ее логическую идентичность, но идентичность и непротиворечивость, конечно, не покрывают друг друга. Математические равенства не суть тождества и, однако, ускользают от противоречия. Равновесие, которое мы стараемся определить, предполагает постоянство чего-нибудь, но не может быть определено отсутствием всякого движения: это «подвижное равновесие». Такое равновесие может быть определено как обратимость (réversibilité) уравновешенных операций. Операция, лишенная противоречия, есть операция обратимая. Следует принимать этот термин не в смысле логическом, который является производным, но в смысле строго психологическом: умственная операция обратима, когда, исходя из результата этой операции, можно найти операцию, симметричную по отношению к первой, и когда она приводит к данным этой первой операции, не видоизменяя их. Так, распространение, как это делает ребенок, понятия «сила» = «деятельность» на понятие «сила» = «сопротивляемость» путем простого синкретического суждения, не прибегая к логическому сложению, не составляет обратимой операции: сгущенное понятие, получающееся в результате этой операции, видоизменяет и то и другое из первоначальных понятий. Поэтому ребенок и впадает в противоречия, которые мы отметили. Наоборот, логические операции обратимы. Если я распределяю данную мне группу предметов на четыре равные кучки, то я могу вновь найти первоначальную группу, умножая одну из моих четвертей на четыре: умножение есть операция, симметричная по отношению к делению. Каждой рациональной операции соответствует симметричная операция, которая позволяет вернуться к отправному пункту. Противоречие узнается, таким образом, просто по необратимости какого-нибудь процесса, по тому, что нельзя найти никакой вполне симметричной операции, чтобы проконтролировать операцию первичную.

Такое описание с точки зрения логики столь очевидно, что нелепо настаивать на нем, но логический трюизм может скрывать значительную психологическую сложность. В самом деле, ребенок не сразу обнаруживает способность к обратимым операциям, а потому, чтобы уловить реальное значение появления в истории мысли потребности избегать противоречия, следует ближе разобраться в психологических условиях обратимости.

Ограничим вначале задачу областью направленной мысли. Очевидно, что мысль ненаправляемая (такая, где индивидуум не ставит себе никакой настоящей задачи, но ищет лишь удовлетворения несознаваемой или не вполне сознаваемой потребности) есть, по существу, мысль необратимая. В этом-то и состоит ее главная оригинальность. Так, необратима серия ассоциаций идей: причина этого в том, что ассоциации идей почти всегда направляются эффективной тенденцией, которую ничто не принуждает сохраняться такой, как она есть. Если от идеи «стол» я приведен временным интересом к идее «Наполеон», я, что весьма вероятно, не проделаю обратного пути при помощи тех же посредствующих этапов (стол, замок, Мальмезон, Наполеон), когда меня заставят несколько часов спустя ассоциировать мои идеи со словом «Наполеон». Мой путь, скорее, пойдет вниз по течению необратимого потока моей спонтанной мысли. Точно так же сновидение заставляет дефилировать в сознании спящего необратимую серию образов, ведомую желанием или бессознательной тенденцией, как это делает воображение, когда оно просто воспроизводит перипетии события без логических или причинных связей, без включений, без этих «если... то», которые одни позволили бы спящему или мечтающему реально воздействовать на этот кинематограф, иначе говоря, восстановить благодаря образам предшествовавшее и в некотором смысле пойти вверх по течению времени. Короче, тут имеется поток образов без обратных связей. Для того чтобы возникла обратимость, нужно, чтобы были собственно операции — построения или разложения, при помощи рук или умственные, имеющие цель предвидеть или же воспроизвести явления. Итак, простое следование образов без иного направления, чем то, которое ему сообщает бессознательное желание, будет недостаточным для создания обратимого процесса.

Однако каким же условиям должны подчиняться операции в направленной мысли (повинующейся сознаваемым направлениям) для того, чтобы быть действительно обратимыми? Мысль ребенка, как всякая мысль, повинуется двум основным интересам, взаимодействие которых как раз и регулирует эту обратимость: имитация (imitation) действительности организмом или мыслью и ассимиляция (assimilation) действительности организмом или мыслью.

Имитация действительности — это та основная тенденция детской деятельности, которая состоит в воспроизведении (сначала при помощи жестов, а потом путем воображения) внешних движений, к каким организм принужден приноравливаться, а затем последовательности вообще или частной последовательности событий и явлений. Имитация — это потребность моего «Я» постоянно воспроизводить (для того чтобы адаптироваться) историю вещей, причем неважно, будет ли это воспроизведение телесным или умственным. А вот мысль, поскольку она является органом подражания, не имеет еще ничего обратимого[105]. Порядок явлений в природе, конечно, необратим, за исключением некоторых механических последовательностей, которые ум выявляет очень поздно и как раз благодаря опытам, предназначенным для того, чтобы построить некоторого рода обратимость, которую ум желает достигнуть. То или иное слово, которое ребенок имитирует, произносится его родителями сегодня с одной интонацией, завтра — с другой, сейчас оно употребляется в одном смысле, на следующий день — в ином. Человек, которому ребенок старается подражать в своей игре или в рисунке, нынче одет так, а завтра иначе и т. д. Вполне естественно, что простого подражания реальности недостаточно, чтобы сразу вызвать обратимость умственных операций, если к подражанию не присоединится усвоение этой реальности моим «Я». Если лодки сегодня представляются держащимися на воде потому, что они легки, а завтра — потому, что они тяжелы, то это само собой понятно, коли мысль ограничивается воспроизведением серии частных случаев, не ассимилируя их между собой (например, маленький кораблик в тазе с водой или тяжелый корабль, спущенный на озеро). Так что подражание реальности может привести лишь к необратимости, если только оно не комбинируется с тенденцией ассимилировать.

Ассимилирующая тенденция, обнаруживаемая мыслью, должна, по-видимому, сразу же обеспечить устойчивость суждений. Психологически, как и биологически, ассимилировать — значит воспроизводить себя самого при помощи внешнего мира, иначе говоря, настолько преобразить восприятия, чтобы сделать их идентичными своей собственной мысли, то есть предшествующим схемам. Ассимилировать — значит сохранять и в известном смысле отождествлять. Так ребенок, который чувствует себя живым, рассматривает равным образом как живых животных, звезды, облака, воду, ветер и т. д.; все эти разнообразные явления ассимилируются в одной и той же единственной схеме. Среди постоянного потока случаев или частных опытов, образ которых рисует подражание, ассимиляция как будто бы создает неподвижный элемент, однообразную манеру реагировать в ответ на становление вещей.

Но эти факты показывают, что умственная ассимиляция имеет у ребенка гораздо более сложную историю, чем это кажется. Действительно, если ассимиляция является слиянием нового предмета с уже существующей схемой, то весьма возможно вначале, что это слияние будет взаимным разрушением: предмет, будучи новым и до сих пор неизвестным, останется не сводимым к схеме, и тогда оба будут извращены их отождествлением. Другими словами, предмет потеряет свои специфические черты, а схема не только будет расширена и обобщена, но и изменена сверху донизу.

Большое число фактов показывает нам, что как раз в таком виде и представляется первичная ассимиляция, которую мы можем в этом смысле назвать деформирующей. Прежде всего, ассимиляция бывает всегда деформирующей в ненаправленной мысли. Во всяком случае, так можно истолковать постоянное сгущение в сновидении и воображении, описанное Фрейдом: сгустить два образа означает сплавить их в один составной образ (например, лицо, соединяющее черты двух отдельных лиц). Не подразумевать их под схемой, сохраняющей их соответствующую индивидуальность, а втиснуть их насильно в схему, появляющуюся в результате недостаточно ясного различения обоих образов. В направленном понимании ребенка многие явления аналогичны этой деформирующей ассимиляции. Таково, например, явление синкретизма, который, как мы узнали это в ином месте (часть I, глава IV), как раз является промежуточным между сгущением ненаправленной мысли и обобщением мысли направленной. Так, в опытах, которые уже мы обсуждали, ребенок читает фразу А, потом фразу В, и, хотя A и B ничего общего не имеют, ребенок, от которого требуют найти две фразы, означающие «то же самое», сливает их в общую схему, построенную как попало. Здесь, следовательно, имеется ассимиляция, причем очевидно, что эта ассимиляция — деформирующая в том смысле, что если А усваивает, то и деформирует В (ребенок понял бы В совершенно иначе, если бы предварительно не прочел А) и, в свою очередь, А усваивается и деформируется В. Сюрдетерминация понятий, о которой мы говорили в предшествующем параграфе, представляется в этом отношении просто частным случаем синкретизма, а значит, деформирующей ассимиляции. Но в этом последнем случае различные составные части не ассимилируются между собой вполне, оставаясь частично чуждыми одни другим; и лишь временно та или иная составная часть извращает другую и одновременно извращается ею.

Короче, стремление мысли к ассимиляции внешнего мира не может сразу привести к обратимости умственных процессов. Напротив, на первоначальных стадиях, как это показывают явления сгущения и синкретизма, ассимиляция, желая быть слишком полной, разрушает одновременно и предмет, подлежащий ассимиляции, и ассимилирующие схемы. А раз схема и предмет изменены, мысль не может после акта ассимиляции вернуться назад и диссимилировать их, чтобы снова найти их самоидентичными. Схема A и предмет В (например, две фразы, о которых мы говорили только что, или два названия сгущенного образа, или обе составные части сюрдетерминированного понятия) не порождают синтеза (А + В) или (А х В), как это было бы в нашем мышлении, но нечто, что разрушает и А, и В — целиком или отчасти. Процесс необратим. Он не может быть выражен формулой А + В —> С, чтобы можно было идти и обратным путем: С —> А + В. Его можно представить только в следующей схеме: А + В —> С, так что С —> А' + В' или —> А + В' или —> А' + В.

Скажем в заключение, что ни тенденция к имитации, ни тенденция к ассимиляции вещей, когда они действуют каждая в отдельности, не могут обеспечить мысли ребенка обратимость, которая избавила бы ее от противоречия. Каждая из этих двух тенденций, предоставленная самой себе, ведет к мечте или к игре — к деятельности, в которой необратимость мысли остается почти полной.

Что же нужно, чтобы появилась обратимость умственных операций? Нужно, чтобы ассимиляция и имитация находились в сотрудничестве, вместо того чтобы дергать мысль в разные стороны, как это бывает на начальных стадиях.

Действительно, во всякой малоразвитой мысли имитация и ассимиляция составляют два противоположных полюса. Когда новое явление возникает в среде, окружающей организм, этот последний может приспособиться к нему и порвать с предшествующими привычками рассуждения или воображения, чтобы построить в себе новый и оригинальный образ, послушно копирующий неизвестное явление: это и есть тенденция к имитированию, которая состоит в воспроизведении вещей при помощи жестов или мысли, а значит, в деформировании прежних жестов и мысли под влиянием вновь появившихся вещей. Или организм может силой ввести это новое явление в привычные схемы, двигательные или интеллектуальные, подобно тому, как это бывает в игре детей, в синкретизме детской мысли или же в сгущении при сновидении; это тенденция к ассимиляции, которая состоит не в воспроизведении вещей через жест или мысль, но в том, чтобы питать либо воспроизводить личные двигательные тенденции, как и предшествующие схемы мысли, при помощи вещей, а следовательно, деформировать вновь появившиеся вещи прежними жестами или прежней мыслью. Ясно, что имитация и ассимиляция в корне антагонистичны.

Этот-то антагонизм и порождает необратимость мысли. В самом деле, почему ассимиляция, сливая предмет В и схему А, деформирует их? Потому, что в тот момент, когда мысль ассимилирует, она перестает подражать. Иначе говоря, имитация перестает сохранять за образами, соответствующими А и В, все их своеобразие. Если, ассимилируя B и A, мысль могла бы сохранить нетронутыми образы, подразумеваемые под А, то очевидно, что процесс А + В —> С был бы обратим и С = А + В. Элемент С представлял бы синтез, а не смешение А и В. Короче, необходимое и достаточное условие для того, чтобы ассимиляция была обратимым процессом, состоит в том, чтобы она сопровождалась имитацией явлений, прямо пропорциональной их ассимиляции. И наоборот, почему имитация, довольствуясь воспроизведением истории вещей в действии или воображении, составляет процесс необратимый, подобно самому становлению явлений? Дело в том, что, имитируя сегодня явление А, а назавтра явление В, ребенок отказывается ассимилировать их между собой или, говоря языком логики, не старается обобщить своих опытов или наблюдений. Условие же обратимой имитации образует соответствующая ассимиляция.

Итак, поскольку имитация и ассимиляция антагонистичны, имеется необратимость мысли, а поскольку между этими двумя тенденциями устанавливается гармония, имеется обратимость. С позиций логики это трюизмы, но для психолога представляется интересным проанализировать условия столь трудной для ребенка систематизации, как та, которая ведет к появлению обратимых логических процессов. Показывая, что логическое противоречие есть результат существенного, с генетической точки зрения, конфликта между имитацией и ассимиляцией, получишь хотя бы психологическое представление о логической структуре мысли; а подобные толкования никогда не бесполезны.

Каковы же факторы, которые делают солидарными имитацию и ассимиляцию? Ссылаться на появление потребности в единстве — означало бы замыкаться в порочный круг и объяснять непротиворечивость при помощи нее же самой. Наоборот, разрывая порочный круг (ибо он здесь задан фактами), можно сказать, что имитация и ассимиляция спонтанно влекут друг друга с самого начала своего функционирования. Действительно, для мысли невозможно ассимилировать что-либо без некоего фактора различия, который сохранял бы в известной мере отличия ассимилируемых предметов, иначе говоря — без определенной имитации, и невозможно имитировать новое явление, не создавая в себе самим этим фактом процесса, стремящегося продолжаться непрерывно и воспроизводить сколько-то раз образ этого явления, который перестает быть новым и входит в область ассимилированных предметов. Вот почему Болдуин, стараясь охарактеризовать имитацию, ввел в его описание отчетливый элемент ассимиляции («циркулярная реакция»). Если ассимиляция и имитация в течение долгого времени остаются антагонистичными, то это происходит единственно под давлением внешней реальности и тех образов, слишком новых и слишком меняющихся, которые она беспрестанно представляет мысли. Но как только реальность в достаточной мере ассимилирована, ассимиляция и имитация стремятся стать все более и более солидарными. В какой же момент солидарность станет достаточной, чтобы произвести действительную обратимость в мысли? Это тот момент, когда из механической солидарность превратится в логическую или моральную и будет регулироваться посредством точных и сознательных суждений об оценке. Здесь-то и вмешиваются еще раз социальные факторы мысли, которые присоединяются к факторам биологическим, чтобы довершить их работу.

Эгоцентризм мысли, характеризующий первоначальные стадии жизни ребенка, влечет за собой систематический антагонизм между ассимиляцией и имитацией. Эгоцентрический ум, с одной стороны, все ассимилирует для себя и со своей собственной точки зрения. Так, синкретизм, неотносительность детских понятий и т. д. обязаны этой эгоцентрической ассимиляции. И само собою разумеется, что эта ассимиляция — деформирующая, то есть не щадящая своеобразия ассимилируемых предметов. Так что полной имитации нет. С другой стороны, в силу своего эгоцентризма ребенок не осознает своей собственной мысли, у него нет чувства собственного «Я», а поэтому он постоянно имитирует вещи и своего ближнего благодаря тому роду смешения «Я» и другого лица, которым Жане и охарактеризовал имитацию. В эти моменты имитация полна, но не сопровождается ассимиляцией.

Таковы два противоположных полюса, между которыми постоянно колеблется ребенок: деформирующая ассимиляция, обязанная его эгоцентризму, и имитация без ассимиляции, обязанная отсутствию сознания самого себя, порождаемому эгоцентризмом.

Но в период, когда мысль социализируется, очень важное явление трансформирует ассимиляцию и имитацию и делает их между собою солидарными, приводя, таким образом, мысль к прогрессивной обратимости. Действительно, способность сойти со своей и стать на общую точку зрения лишает ассимиляцию ее деформирующего характера и принуждает ее сохранять объективность данных: отныне ребенок будет стараться найти между своей точкой зрения и точкой зрения других нить взаимных отношений. Эта взаимность точек зрения позволит ему одновременно и включать в свое «Я» новые явления и происшествия, и сохранять их объективность, а именно их своеобразие. Далее, эта взаимность точек зрения приучит ум ко взаимности отношений вообще, а отсюда имитация реальности мыслью сможет пополниться ассимилированием первой второю.

Социальная жизнь, развивая одновременно взаимность отношений и сознание необходимых связей, отнимает у ассимиляции и у имитирования их антагонистический характер и делает их взаимно зависимыми. Социальная жизнь, стало быть, содействует тому, чтобы сделать умственные процессы обратимыми и вызвать этим появление логического рассуждения.

§ 5. Трансдукция

Предшествующие страницы могли показаться очень отдаленными от психологии детского рассуждения. Но это не так, ибо как раз противоречие и необратимость мысли ребенка объяснят нам природу трансдуктивного рассуждения. Вся структура детского рассуждения до 7—8 лет и даже в известной мере до появления дедукции в собственном смысле слова в 11—12 лет объясняется тем обстоятельством, что ребенок рассуждает по поводу единичных или специальных случаев, между которыми он не старается выяснить наличие или отсутствие противоречия и которые дают повод к еще не обратимым умственным опытам. Вот пример:

Мы показываем Мюллю (8 л.) стакан с водой, кладем камешек в воду и спрашиваем, почему уровень воды поднялся. Мюлль нам отвечает: потому что камешек тяжел. Мы показываем Мюллю другой камешек и стараемся заставить его предсказать, что произойдет. Мюлль говорит о камешке: «Он тяжел, он заставит воду подняться. — А вот этот [камешек поменьше]? — Нет. — Почему? — Он легкий».

Может показаться, что у Мюлля имеется силлогическое рассуждение, которое применяет общий закон к частным случаям: «Тяжелые предметы заставляют уровень воды пониматься. А этот камешек тяжел (или легок)... значит, он заставит (или не заставит) воду подняться». Несомненно, принимая во внимание то, что мы видели по поводу союзов причинности или логического основания (глава I) или по поводу бессознательности детского рассуждения (настоящая глава, § 1 и 2), Мюлль не должен сознавать общего предложения («Все тяжелые предметы заставляют...»). Но это неважно. Если Мюлль поступает логично, как если бы он сознавал этот общий закон, то можно допустить здесь суждение с помощью подразумеваемых силлогизмов — энтимему. Это заключение как будто подтверждается фактом, что объяснение Мюлля — это объяснение почти всех мальчиков его возраста: до 9 лет три четверти детей заявляют при подобном опыте, что камешек заставляет воду подниматься потому, что он тяжел, потому, что он давит на воду, и т. д.[106]. Но продолжим опыт:

«Этот кусок дерева тяжелый? — Нет. — Если положить его в воду, то это заставит ее подняться? — Да, потому что это не тяжело. — А что тяжелее: этот кусок или этот камешек [маленький камешек и большой кусок дерева]? — Камешек [правильно]. — А что заставит воду подняться выше? — Дерево. — Почему? — Потому что это больше [потому что оно более объемисто, чем камень]. — Так почему же тогда камни заставляли подниматься воду только что? — Потому что они тяжелые. — А если я положу вот это [несколько камешков вместе]? — Она потечет [вода перельется через край]. — Почему? — Потому что это тяжелое».

Этот пример ясно показывает механизм детского рассуждения. Вначале не было никакого силлогизма: Мюлль не только не сознавал общего предложения, о котором мы только что говорили («Тяжелые предметы заставляют воду подниматься»), но он — что очень важно — не применял его хотя бы даже скрыто. Он утверждает, например, что дерево заставляет воду подниматься «потому, что оно нетяжелое», как раз после того, как он утверждал, что камень заставляет воду подниматься «потому, что он тяжелый». Откуда же происходит данный силлогизм? Очевидно, что объяснить это могут только факты, изученные нами раньше, в особенности факт отсутствия осознания своей собственной мысли. Ведь если Мюлль противоречит самому себе, то делает он это не из удовольствия. Просто у него имеется несколько представлений одновременно. С одной стороны, он думает, что тяжелые предметы заставляют воду подниматься, поскольку они тяжелы, а не поскольку они велики. С другой стороны, он обладает подразумеваемым знанием, что крупные, объемистые предметы заставляют подниматься уровень воды. И, бессознательно руководствуясь этой схемой, он утверждает, что дерево заставляет воду подниматься «потому, что оно нетяжелое», но он осознал этот довод лишь потом и под влиянием сравнения между большим куском легкого дерева и маленьким тяжелым камешком, которое мы его принудили сделать. Однако это осознание было настолько слабым, что сейчас же после утверждения, что дерево заставляет воду подняться, так как оно объемисто, Мюлль заявляет снова, что несколько камешков заставят воду подняться потому, что они тяжелы. Короче, в сознании Мюлля имеется понятие объема, которым он иногда руководствуется. Но он осознал понятие веса лишь так, как если бы предметы весили пропорционально их объему: когда появляется противоречие между объемом и весом, Мюлль в своих объяснениях прибегает то к понятию веса, то к понятию объема.

Следует сделать два вывода: 1) Мюлль противоречит самому себе в своих объяснениях факта повышения уровня воды, потому что эти объяснения сюрдетерминированы двумя разнородными факторами (вес и объем), потому что он не осознал еще этого дуализма и потому что он не умеет в силу этого ни складывать, ни умножать логически эти два фактора. Анализом именно таких явлений мы занимались довольно продолжительное время в предшествующих параграфах; 2) отсутствие синтеза (это очень важно) принуждает Мюлля при сознательном рассуждении (когда он выявляет подразумеваемые связи) размышлять лишь относительно частных или специальных случаев. Для Мюлля невозможны никакое рассуждение (дедуктивное) и никакая индукция, потому что он начинает противоречить самому себе, как только пытается обобщить объяснение. Мюлль или будет обобщать, но при этом противоречить себе, что равно отсутствию обобщения, или не будет себе противоречить — и тогда будет рассуждать лишь относительно специальных случаев.

Пример Мюлля далеко не единственный. Он может служить прототипом всех детских рассуждений до 8 лет и даже старше. Что касается детских рассуждений во время расспросов, то мы недавно видели (в предшествующих параграфах) случаи бессознательности, неспособности дать определение, неспособности к логическим операциям (к сложению и вычитанию) и противоречия. Все эти явления в совокупности показывают, что ребенок рассуждает не силлогизмами, а заключениями от единичного к единичному, без логической обязательности. Изучение спонтанного языка детей и союзов логической связи (глава I) привело нас как раз к тому же результату. В своих спонтанных рассуждениях дети тоже делают выводы от единичного к единичному. Или, если предпочесть другое выражение, все рассуждения, какие можно наблюдать, суть «умственные опыты», проделанные над единичными случаями, без попытки обобщить и без обращения к законам, предварительно обобщенным: «Я могу закрыть [мой картонный пюпитр], если я хочу; для этого я не клею. После [если я склею] я не смогу закрыть». Список спонтанных логических оснований, перечисленных в § 5 главы I (по поводу слова «тогда»), уже достаточно показывает, насколько попытки доказывать, даже спонтанные, делаются на основании лишь умственных необобщенных опытов.

Короче, детские рассуждения идут не от общего к единичному (все объемистые предметы заставляют воду подниматься, значит, камешек заставляет подниматься воду, потому что он объемистый) и не от единичного к общему (это дерево объемисто и заставляет воду подниматься; этот камешек меньше и заставляет воду меньше подниматься и т. д.; значит, объемистые предметы заставляют воду подниматься), но от единичного к единичному и от специального к специальному (этот камешек заставляет воду подниматься, потому что он тяжел, значит, этот другой камешек также заставит воду подниматься, потому что он также тяжел; этот кусок дерева заставляет воду подниматься, потому то он большой, этот другой также заставит ее подниматься, потому что он тоже большой, и т. д.). Каждому предмету соответствует специальное объяснение и, следовательно, специальные отношения, которые могут дать место лишь специальным рассуждениям. Это, по-видимому, вполне естественно, если мы примем в соображение то, что мы до сих пор наблюдали в детской речи и в суждениях. Поэтому черта эта не ускользнула ни от одного психолога, начиная со Стюарта Милля и Рибо. Штерн окрестил этот прием рассуждения словом трансдукция (transduction) в противоположность индукции и дедукции. Но до сих пор мы имеем лишь описание этой трансдукции, и нам нужно найти для нее объяснение. Сказать, что ребенок не умеет обобщать, — это значит ограничиться простой констатацией факта; нужно этот факт поставить в соотношение с тем, что нам уже известно относительно общих условий мысли ребенка.

Кроме того, следует заметить, что трансдукция не противостоит дедукции в том смысле, как считал Штерн: он попросту принял определение классической науки: «Дедукция — это переход от общего к единичному», но логики, а потом Гобло[107] показали, что дедукция может иметь своим объектом и единичные и специальные предметы, как это часто бывает в математике, и таким путем идти от единичного к общему. В самом деле, чтобы доказать, что сумма углов треугольника равна 180°, оперируют с одним треугольником, а потом только обобщают полученные выводы и переносят их на все треугольники, изменяя первоначальную фигуру, и, как говорит Гобло вслед за Махом, просто «строят» заключение, подлежащее доказательству при помощи умственного опыта. Чем же трансдукция отличается от дедукции? Очевидно, отсутствием в ней логической необходимости: математическая дедукция обязательна, тогда как трансдукция не обязательна. Но в чем же состоит эта обязательность? По Гобло, умственное построение ведет к выводам, необходимым в той мере, в какой это построение повинуется правилам, и эти правила не суть правила логики, но предложения, предварительно допущенные, применяемые путем силлогизмов. Правила, следовательно, суть общие предложения, но в таком новом значении дедукция не занимается извлечением искомого вывода из этих предложений: она состоит в их применении к реальному или умственному построению, позволяющему найти искомое следствие. Однако это решение не может нас здесь удовлетворить, ибо необходимо также выяснить с психологической точки зрения, как ребенок мог установить эти общие предложения и оперировать ими с некоторой логической обязательностью[108].

Итак, задача состоит в следующем. Трансдукция — это рассуждение, которое идет от специального к специальному, без обобщений и без логической обязательности. Дедукция — это рассуждение, которое идет от специального к специальному, от общего к специальному или от специального к общему, но всегда строго обязательно. Какие же отношения имеются между обязательностью и обобщениями? Можно ли сказать, что обязательность ведет к обобщению, или нужно утверждать обратное? Мы попытаемся показать, что отсутствие обязательности в трансдукции мешает ребенку обобщать и что этот недостаток обязательности, в свою очередь, как мы это видели в предшествующем параграфе, зависит от необратимости мысли.

Вот ребенок, который утверждает, что камешек заставляет уровень воды подниматься, потому что он тяжел, и что кусок дерева производит тот же результат, потому что он велик. Ребенок не обобщает ни одного из этих объяснений и не чувствует противоречия между ними. Почему? Возьмем отношение причины к следствию: вода поднимается, «потому что камешек тяжел». Даже рассуждая по поводу этого единичного случая, ум, привыкший пользоваться дедукцией, заключит, что существует взаимоотношение между фактом поднятия воды и весом камешка. Каждому отношению причины к следствию соответствует отношение следствия к причине, и если можно восстановить данную причину, то должно предвидеть такое-то следствие: достаточно видоизменить данные, чтобы узнать, годится ли объяснение и достаточно ли дополнительного опыта, чтобы подтверждать либо отрицать последствия, извлеченные из гипотез, рожденных первым опытом. Так, наш ребенок мог бы себе сказать благодаря попросту обратной перестановке отношений: этот камешек заставляет воду подниматься, потому что он тяжел. Этот кусок дерева, который не тяжел, не заставит воду подниматься. Если вода поднимается, то нет необходимой связи между весом и подъемом воды. Очевидно, стало быть, что открытие общего закона связано с возможностью оперировать отношениями в разных направлениях и находить взаимоотношения каждой связи. Если ребенок в единичном случае не сумел обобщить, то есть не сумел найти «закона», то это просто потому, что взаимность отношений, действующих в данном случае, от него ускользнула. Без этого нельзя понять, почему ребенок не умеет обобщать, тогда как все его привычки синкретизма, непосредственной аналогии и т. д. толкают его к ассимиляции всего всему.

Эта гипотеза покажется очень приемлемой, если обратиться к нашему анализу логики отношений у ребенка (главы II и III). Мы долго исследовали систематические трудности, испытываемые ребенком при нахождении взаимности таких простых отношений, как «брат», «левое» и т. д., и мы видели, что именно это отсутствие взаимности мешает детям рассуждать логично. Можно сделать вывод, что отсутствие обязательности в трансдукции объясняется трудностью оперировать отношениями, и в частности уловить их взаимность.

И как мы это видели в предыдущем параграфе, это непонимание взаимности связей зависит, в свою очередь, от необратимости детской мысли. Ребенок все ассимилирует с непосредственной точки зрения, или, наоборот, он сополагает серии частных объяснений. В обоих случаях мысль необратима в том смысле, что она влечет за собой противоречия. А отсюда взаимность различных перспектив в обоих случаях становится невозможной.

В только что разобранном примере Мюлля нам недостаточно только представить понимание того, чем трансдукция отличается от дедукции взрослого. Мюлль сополагает серии частных объяснений, и поэтому-то его рассуждение необратимо. Но можно сказать, конечно, что в каждой частной области Мюлль рассуждает дедуктивно. Этот камешек заставляет воду подниматься, «потому что он тяжел», — значит, и другой сделает то же самое, потому что он тяжел, и т. д. Можно, по крайней мере, сказать, что он рассуждает путем частичных аналогий и что аналогия — это отправная точка дедукции.

Но трансдукция есть нечто иное, чем рассуждение по аналогии, во всяком случае, вначале. Приведем теперь случай более чистой трансдукции. Будучи более примитивным, он обнажит механизм этого рассуждения, не прибегая к общим законам.

Руа (6 л.) говорит нам, что луна растет. «Половина» луны (полумесяц) становится «целой». «Как растет луна? — Потому что она увеличивается. — Как это делается? — Потому что мы тоже растем. — Что заставляет ее расти? — Облака. — Как это началось? — Потому что мы тоже начали с того, что были живы». Луна живая. «Почему? — Потому что мы живые. — А как она сделана, луна? — Потому что мы сделались. — И это заставило вырасти луну? — Да. — Как? — ... — Почему? — Это облака заставляют ее увеличиваться» и т. д. Руа говорит нам также, что ветер движется, «потому что мы тоже движемся», и что солнце не старается уйти, «потому что мы, случается, тоже не уходим».

Для нас подобные высказывания могли бы иметь следующий смысл: 1) луна, ветер и т. д. аналогичны нам; 2) раз мы растем, продвигаемся вперед и т. д., — значит, и они растут, продвигаются вперед и т. д. Но для ребенка эти предложения имеют совершенно другой смысл. Во-первых, между различными существами, о которых говорит Руа, имеется не только простая аналогия, но и синкретизм: мы заставляем увеличиваться луну и т. д. не материально, потому что заставляют ее увеличиваться облака, но «предпричинно» (путем смешения мотива и причины, см. часть I, главу V). Аналогия, таким образом, чувствуется не только как довод, но и как непосредственная связь. Эти случаи не редки. Здесь не место разбирать их с точки зрения причинности. Мы отсылаем читателя к дальнейшим работам, в которых случай Руа будет проанализирован вместе со всеми другими аналогичными случаями. Удовлетворимся пока замечанием, что синкретизм предшествует простой аналогии и идет дальше ее. Во-вторых, тут, стало быть, нет общего закона: луна увеличивается не в силу того закона, что «все живые существа растут», а просто «потому, что мы увеличиваемся». Налицо не только причинное, но и логическое отношение: луна живая «потому, что мы живые», и т. д.

Ясно, в чем в данном случае заключается трансдукция. Это вывод от единичного к единичному без помощи общего закона. Особенно ясно, почему тут нет общего закона: имеющийся синкретизм означает непосредственное слияние двух единичных терминов. И вот это-то слияние необратимо. Оно образуется по прихоти новых восприятий и деформирует уже приобретенное, вместо того чтобы его сохранить нетронутым, как это сделала бы настоящая дедукция. Есть ли здесь соположение частичных объяснений, как у Мюлля, или синкретическое слияние единичных случаев, как у Руа, — все равно мы имеем перед собой необратимость, и эта-то необратимость и объясняет отсутствие общих законов.

В заключение скажем, что именно обратимость мысли вызывает обобщение, потому что эта обратимость влечет за собой известную необходимость в зависимости от того, допускают ли явления, к которым адаптируется мысль, опыты более или менее обратимые. И верно: характерная черта мысли состоит в том, что она старается сделать обратимой самую реальность. Так, ученый, анализирующий гипотезу: «Вода поднялась, потому что камешек большой», постарается найти между объемом и уровнем воды целиком обратимое отношение, прежде чем узнавать, как следует обобщать; он будет видоизменять объем камня до тех пор, пока не найдет между этим объемом и уровнем воды отношение, не только единственно причинное, но функциональное (как раз обратимое), согласно которому уровень воды варьирует в функциональной зависимости от объема. Эта функциональная зависимость позволяет ученому предвидеть и уровень воды, раз дан объем погруженного тела, и объем камня, раз дан уровень, достигнутый водой. В тот момент, когда эта необходимость отношения установлена, хотя бы при помощи всего двух или трех опытов, предложение, о котором идет речь, понимается как вполне общее: обобщение, таким образом, есть продукт построений, произведенных над единичными случаями, как того хочет Гобло; но только эти построения управляются не обязательно предложениями, допущенными раньше, но также и необходимостью сохранения взаимности отношений, действующих в данном случае.

Само собой разумеется, что в собственно экспериментальных построениях (физические науки) последовательное обобщение может сопровождаться логической необходимостью только в той мере, в какой опыт достигает превращения реальности из необратимой обратимую. Существенной особенностью таких чисто умственных построений, как построения математические, является то, что они сразу же и полностью обратимы, а значит, целиком логичны.

Нельзя лучше охарактеризовать трансдукцию, как делая из нее первоначальный «умственный опыт»: следуя Маху и Риньяно и комбинируя в воображении отношения, представляемые нам действительностью. Умственный начальный опыт — это еще не необходимое рассуждение, ибо результат фактического наблюдения не имеет в себе еще ничего необходимого, пока не будут разъединены элементы реальных наблюдений, чтобы воспроизвести с помощью этих элементов действительность более простую и целиком обратимую. И правда, чистый умственный опыт закономерно содержит синкретические, а, следовательно, и необратимые элементы, так как он оперирует непосредственными восприятиями.

Как ребенок переходит от такого первичного умственного опыта, составляющего трансдукцию, к логическому рассуждению в собственном смысле слова? Если не бояться искусственной классификации, то можно разделить этапы детского рассуждения на три главные стадии.

Первая из этих стадий, которую можно назвать «стадией чистой трансдукции», продолжается до 7—8 лет и характеризуется необратимостью, которую мы только что описали.

В течение второй стадии (от 7—8 до 11—12 лет) умственные опыты стремятся стать обратимыми, что вовсе не значит, что им это удается во всех областях мысли. Такая обратимость узнается по уменьшению противоречий и является результатом нарастающего осознания взаимности точек зрения и отношений. После каждого умственного опыта ребенок испытывает потребность в том, чтобы вновь проделать свой путь в обратную сторону: найти как следствия и причины или доказательства, так и объяснения. Иначе говоря, появляется логическая необходимость или необходимость принципиальная: ребенок не довольствуется больше объяснением одного явления другим путем простого восстановления их общей истории — он хочет связать два явления необходимым отношением. Трансдуктивное рассуждение отступает перед всевозрастающей потребностью индукции и дедукции, вступающих в комбинацию между собой: обобщение становится возможным.

Но эта первоначальная необходимость и эта возможность дедукции касаются лишь понимания восприятий, первые дедукции направлены лишь на самое действительность, на предпосылки, вытекающие из непосредственного наблюдения, по отношению к которым ребенок испытывает непосредственное же доверие, в противоположность гипотезам, по поводу которых рассуждают, чтобы их испытать, или допущениям, предлагаемым нам другим лицом. Только в третьей стадии (после 11—12 лет) дедукция становится возможной без этих ограничений, то есть мысль становится оформленной и освобождается от непосредственного верования.

Как охарактеризовать с нашей теперешней позиции эту третью стадию, о которой мы уже говорили при нашем анализе оформленной мысли (см. главу II)? Чистая трансдукция (мы это только что видели) есть первоначальный «умственный опыт», это простое воображение или имитация реальности в том виде, в каком последняя воспринимается, а значит, реальности необратимой. Вторая стадия — это стадия интегрального умственного опыта, в котором воображение дополняет необратимую реальность представлением совокупности обратимых отношений или логических связей, таких, что из А можно сделать вывод в отношении В и наоборот. Кажется, что с этими двумя типами умственных опытов обратимость, которой хочет достичь мысль, является полной. Но это не так. Для того чтобы умственный опыт был целиком обратим, нужно поставить на место предметов, какие предлагает нам непосредственное восприятие, предметы более интеллектуализированные, определенные таким образом, чтобы возможна была обратимость. Так, возвращаясь к нашим примерам, ребенок, чтобы объяснить, как камешек может заставить подняться уровень воды в стакане, будет сначала рассуждать относительно веса, как будто бы это было понятие непосредственное и состоящее в одностороннем отношении с объемом. Но затем он заметит, что крупный предмет и маленькие предметы могут иметь одинаковый вес. Абсолютный вес (указанный непосредственно объемом предмета) уступит место относительному весу, и ребенок отныне станет рассуждать о весе-объеме, то есть об отношении, которое он будет мыслить приблизительно в такой форме: «Для своих небольших размеров этот камень тяжел» или же «легок для своей величины», не думая о какой-нибудь точной мере. Здесь имеет место эволюция понятий в смысле относительности (главы II и III), что предполагает определения или концепты, все более и более удаленные от непосредственной действительности. Так мы видели концепты левой и правой сторон, теряющие свой первоначальный смысл и развивающиеся все более и более в сторону отношения, вполне поддающегося определению. Так вот, как только понимание достигает этой ступени относительности, как только оно удаляется от наивного реализма, связанного с первоначальными умственными опытами, задача обратимости предстает в совершенно новом свете: следует найти уже не прямую взаимность данного отношения между двумя явлениями, но взаимность общей точки зрения. Или, другими словами, это значит найти ключ, который позволит перейти с позиции личной или мгновенной к другой позиции, не противореча себе.

А отсюда задача, которая ставится каждую минуту перед мыслью, такова: как выбрать определения, понятия или подходящие предпосылки (такие, которыми можно было бы оперировать со всех возможных точек зрения), не противореча ни результатам непосредственного опыта, ни результатам прошлых опытов или проделанных другими? Иначе говоря, как выбрать понятия, которые представляют максимум обратимости и взаимности? Эта задача вполне ясна в отношении тех рассуждений, которые мы разбирали в главах II и III. Возьмем, например, вопрос относительно трех предметов, из которых один помещен слева от второго и справа от третьего (глава III, § 4). В младшем возрасте ребенок говорит, что первый из этих предметов находится «посередине», и не соглашается, что можно быть в одно и то же время слева и справа. Но затем (это нам очень ясно показывает опыт) ребенок к 11—12 годам составит себе достаточно относительное понятие из отношения правой и левой сторон, то есть понятие, не связанное с непосредственной точкой зрения, так что отношение остается постоянным, каковы бы ни были точки зрения. А отсюда получается взаимность точек зрения и в итоге полная обратимость мысли.

Но как мысль решает подобные задачи, состоящие в выборе определений или отношений, если действительность не дает их сама? Путем умственного опыта? Никоим образом, так как умственный опыт является на самом деле воспроизведением или воображением самой реальности или операций, которые можно над нею проделать. Никогда действительность не принудит к определению. Это определение является результатом выбора и решений. А выбор делается по поводу, но не под давлением действительности. Тут имеется опыт, который мысль проделывает не над вещами, а над самой собой, чтобы отыскать, в какой мере та или иная система определений или предпосылок позволит ей большую плодотворность или большее логическое удовлетворение. Этот опыт как раз того же порядка, который Раух описал в морали: индивидуум принимает то или иное правило как гипотезу, чтобы, применяя его, посмотреть, достигнет ли он морального удовлетворения и, в частности, способен ли он остаться верным самому себе и избежать противоречия. В вопросах определений или выбора предпосылок критерии противоречия и плодотворности являются не внешними, а внутренними, или моральными. Вопрос решается лишь серией рассуждений, произведенных с целью констатировать не то, что произойдет в реальности, как это бывает при простом «умственном опыте», но то, в каком состоянии удовлетворения и неудовлетворения очутится воля, которая направляет мысль.

Итак, условимся называть этот опыт, в противоположность умственным опытам, логическим опытом и скажем, что оформленная мысль, или дедукция, имеющая предметом какую угодно гипотетическую предпосылку, предполагает наряду с умственными обратимыми опытами, которые ей служат материалом, еще и логический опыт, единственно способный сделать подходящий выбор понятий, служащих отправным пунктом, а следовательно, единственно способный привести в согласие ум с самим собой и сделать рассуждение целиком обратимым.

В заключение можно сказать, что первая стадия детского рассуждения — это стадия первоначального, или необратимого, умственного опыта, вторая стадия отмечена началом обратимости в умственных опытах и третья стадия знаменуется появлением формальной дедукции и логического опыта, ибо лишь последний способен сделать умственные опыты вполне обратимыми. Можно еще сказать, что на первой стадии рассуждение ограничивается «подражанием» действительности — такой, как она есть, не приходя к необходимым связям; на второй стадии рассуждение оперирует с действительностью, то есть создает отчасти обратимые опыты и этим приводит к сознанию связи между некоторыми утверждениями и некоторыми результатами; наконец, на третьей стадии эти операции неизбежно влекут одна другую в том смысле, что ребенок замечает, что, утверждая одно, он тем самым обязывается утверждать и другое; таким образом, в итоге получается необходимая связь между операциями как таковыми и полная обратимость мысли.

§ 6. Вывод. Эгоцентризм и логика

Первый вывод из нашего исследования эволюции рассуждения — это примат логики отношений[109]. Хотя правильное употребление отношений появляется последним, но то, что является последним в порядке хронологическом, часто представляется первым в порядке ценности. В самом деле, следует сказать, что способность рассуждать логически подчинена возможности оперировать логикой отношений. В обычном рассуждении, как и в рассуждении математическом, мы делаем умозаключения лишь по поводу частных случаев, но, строя и комбинируя отношения, которые различные элементы этих предметов представляют между собой, мы обобщаем начальные отношения настолько полно, насколько это нужно.

Логические классы сами находятся в зависимости от отношений. Совокупности темноволосых и светловолосых индивидуумов получаются благодаря отношениям и их умножению. Забыть отношения, находящиеся в основе классификации, — это значит отнять у нее всякое значение. В логике, как и в математике, можно говорить о совокупностях, но они имеют значение лишь постольку, поскольку в памяти сохраняется закон построения и есть комбинация отношений.

Таким образом, силлогизм является не рассуждением в собственном смысле слова, но, так сказать, сокращенным рассуждением, которое состоит в употреблении связей присущности (принадлежности и включения) без принятия в расчет отношений, которые одни только и позволяют строить классы и этим устанавливать названные связи. А отсюда силлогизм обязателен, но не плодотворен. Он не является дедуктивным рассуждением, но он позволяет быстро применять предшествующие результаты. В этом пункте мы примыкаем к положениям Гобло.

Логическое сложение и логическое умножение, употребление которых, как мы видели, не первоначально у ребенка, находятся в зависимости от логики отношений, поскольку они суть операции, создающие классы. Найти у двух классов общий элемент — это построить отношения между данными индивидуумами и извлечь из возникшего построения классификацию.

Короче, плодотворность рассуждения зависит от нашей неограниченной способности строить новые отношения, ибо два данных отношения всегда достаточны, чтобы найти третье путем умножения, и т. д. Логика классов является моментальной фотографией, снятой с этого построения, так как каждое отношение имеет свою «область» и позволяет в каждый момент переходить от точки зрения отношения к точке зрения класса и присущности. В повседневной жизни самое обыкновенное рассуждение есть рассуждение путем отношений, а силлогизм и энтимема состоят лишь в приложении полученных результатов. Все это сейчас общеизвестная истина.

Если противоположное мнение имело такую силу, то это потому, что осознание собственной мысли всегда опрокидывает порядок вещей и лишь в последнюю очередь схватывает то, что фактически стоит на первом месте. Так, классы привлекли внимание гораздо раньше отношений, потому что, будучи производными, последние наполняют выработанную ими, выраженную словесно мысль, тогда как само построение остается незамеченным.

Попытаемся теперь уточнить наши генетические результаты. Чем трансдукция отличается от дедукции и каков характер первоначальных отношений?

Первоначальное рассуждение, — говорят нам, — это «умственный опыт», по-другому — комбинация в воображении тех отношений, которые непосредственно предлагает реальность. И вот эти первичные отношения всегда суть отношения между моим «Я» и вещами, ибо действительность на первых стадиях является неотчетливой смесью имитации и ассимиляции. Это значит, что в измеряемое, которым является мир, входит измеряющее: мое «Я». И любое отношение, данное «умственным опытом», должно вначале носить на себе след этих двух солидарных терминов.

А мы видели, что всякая детская перспектива искажена тем, что ребенок, не зная своего «Я», принимает свою точку зрения за абсолютную и не устанавливает между вещами и собой связи, которая одна обеспечила бы объективность. Что касается некоторых простых отношений, то ребенок легко достигает правильного оперирования ими в той мере, в какой они не зависят от «Я». Так, среди детских трансдукций имеется много правильных. Но здесь мы имеем дело со случайностью, или, по крайней мере, это привилегия одной определенной сферы отношений. Что же касается отношений, зависящих от «Я», — а они-то и важны, — их логика ускользает от ребенка за отсутствием установленной связи, прежде всего между «Я» и другими, а затем между «Я» и вещами.

С ребенком происходит то же, что и с наукой. Пока физика полагала, что может непосредственно оперировать в абсолютном пространстве и в абсолютном времени, она достигала известного развития, но ей не хватало существенных решений. Но когда она поняла, что измеряющее соотносимо с измеряемым, то относительность, отсюда вытекающая, позволила ей, благодаря условиям неизменяемости и сопутствующих изменений, достичь объективности. Точно так же, пока ребенок полагает, что он может непосредственно рассуждать по поводу вещей, забывая свое «Я», он не может ни прийти к пользованию отношениями, ни достичь логической необходимости. Но когда ребенок вводит свое «Я» в качестве элемента в отношения, он достигает их взаимности и логической обязательности.

Таким образом, трансдукция может быть определена как комбинация отношений, установленных между вещами и организмом, деятельностью (движениями) организма, но без того, чтобы эта деятельность сознавала свои собственные процессы, а значит, и без того, чтобы мысль дошла до осознания своего существования. Так, ряд отношений, построенный совокупностью совершенных достижений, намеченных или воображаемых, представляет эквивалент рассуждения, но поскольку эти действия необратимы, то здесь дедукции еще нет. Короче, трансдукция — это комбинация элементарных отношений, но без их связи между собой, а, следовательно, и без необходимости, ведущей к обобщению.

Напротив, как только отношения становятся целиком взаимными, и обобщение становится возможным. Более того, такой взаимности достаточно, чтобы объяснить обратимость всех дедукций и через это — характер обязательности и необходимости, свойственный рассуждению. Все отношения, подобно их частному случаю — математическим отношениям, заключают в самих себе собственный элемент проверки, так же как и свою плодотворность.

Глава V