Часть IIПроблема терминосистемыМожно ли её решить?
Говорят, если долго мучиться, что-нибудь получится. Это «что-нибудь» – «плод неотступного двадцатилетнего думания» (выражение И. П. Павлова) – сейчас перед читателем. Может быть, он послужит поводом к решению…
То, что ожидает читателя далее – один из возможных подходов к решению указанной проблемы. Более того, это лишь наброски тех мыслей, предположений, задач, которые ещё предстоит обосновать, решить и обстоятельно описать.
Идея предлагаемого подхода основана на следующих исходных положениях, которые для дальнейших рассуждений являются аксиоматическими.
1. Методика, как и любая наука, имеет два уровня – теоретический и эмпирический. Это означает, что она не прикладная дисциплина, которая использует чьи-либо законы (будь то психологические, лингвистические, культурологические, дидактические и т. д.), применяя их к задачам эмпирии (практики); она обязана выявлять и формулировать законы, действующие в своей предметной области, на их основе выдвигать принципы, определять понятийную систему и др. (теоретический уровень) и разрабатывать свою технологию (эмпирический уровень), базируясь на своей теории, с учётом своего исторического эмпирического опыта. Представлю структуру методической науки на схеме 1 (см. с. 19).
Отсюда следуют многие важные выводы, о чём необходим отдельный разговор. В русле предмета данной книги укажу лишь на два из них:
а) схема показывает, что у методики как науки есть все родовые признаки таковой;
б) жирная стрелка, ведущая от приёмов к закономерностям, означает, что закономерности выводятся (и уточняются по мере развития науки!) не только на категориальном уровне мышления, но и на основе практики, осуществляемой с помощью приёмов.
2. Методика есть теория и технология иноязычного образования, а не обучения иностранным языкам. Это означает, что в функциональном аспекте меняется и цель, и содержание: целью становится развитие человека как индивидуальности, способной вести диалог культур (а не знания, умения и навыки или компетенции); содержанием – иноязычная культура как духовная субстанция (а не те же ЗУНы, тексты, упражнения и т. п.)[10].
Из этого следует как минимум три вывода:
а) иноязычное образование протекает в четырёх аспектах: познавательном, развивающем, воспитательном и учебном, что должно отразиться в терминосистеме;
б) всяческие переименования методики (типа «лингводидактика») не имеют под собой научных оснований (см. далее). Во всяком случае, они противоречат постулатам 1 и 2;
в) знаниецентрическая парадигма должна быть заменена культуросообразной.
Схема 1. Структура методической науки, её уровни и их реализация (воплощение) в разных аспектах
3.Предметная область методики чрезвычайно обширна и затрагивает объекты многих наук, которые традиционно называют смежными. В действительности же, не нарушая интересов всех этих наук, некоторые их объекты методика должна «аннексировать» и сделать своими аспектами, что показано в таблице 1.
Таблица 1. СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ КАК НАУКИ
Таким образом, пересечение тринадцати аспектов методики с четырьмя аспектами иноязычного образования образует 52 предметных поля, каждое из которых достойно отдельных исследований. При таком подходе методика как наука обретает и свой объект, и свой предмет и, следовательно, достойна новой терминосистемы.
4. Философской основой такой методики является «диалогический антропоцентризм» в понимании этого феномена М. С. Каганом, т. е. направленность иноязычного образования на развитие человека, на его становление сначала субъектом учения, а затем и полноправным субъектом реального диалога культур. Из этого следует:
а) отказ от прагматического технократизма;
б) отказ от бихевиористского толкования коммуникативности, которое приводит к появлению псевдотерминов типа «коммуникативно-когнитивный»;
в) отказ от компетентностного подхода в постановке целей, который, по сути, исключает духовность как интегративный объект овладения.
На этих основаниях[11] и следует расчищать наши терминологические авгиевы конюшни. Но Гераклы, к сожалению, бывают только в легендах. Поэтому здесь надо навалиться всем миром. Что делать?
Во-первых, приняв описанный выше статус методики, ответственно отнестись к этой науке, следовательно, понять, что без методологии и логики, без знания философии, в частности гносеологии, нельзя решить ни одной научной проблемы, тем более столь сложной, как создание терминосистемы.
Во-вторых, для построения терминосистемы нужно учесть все предметные области нашей науки и понять, что искомая терминосистема не просто набор правильно сформулированных терминов (понятий), а сложнейшая система со многими подсистемами и уровнями, где всё взаимосвязано.
В-третьих, осознать, что создание терминосистемы в одной плоскости (как это сделано в известных словарях) уже недостаточно продуктивно, поскольку неадекватно онтологической сущности системы иноязычного образования.
В-четвёртых, если говорить о методике как самостоятельной и подлинной науке, то все её термины должны быть систематизированы по каким-то критериям. Таковыми могут быть: уровни данной науки, области «предметного бытия» методики (см. таблицу 1, с. 20), гносеологический и функциональный аспекты, субстанциональный, процессуальный, организационный или управленческий ракурсы, познавательный, развивающий, воспитательный и учебный аспекты и т. д.
В-пятых (и это, видимо, на данном этапе первостепенно), необходимо определить, что должны называть (обозначать) составляющие терминосистему термины. Нельзя не признать следующий факт: терминами до сих пор обозначаются в основном понятия как единицы научного мышления, между тем существуют ещё и другие феномены, используемые в языке науки. Таковых на сегодняшний день четыре: понятие, категория, универсалия, концепт. Поэтому следует установить статус каждого из этих феноменов, без чего нельзя выстроить терминосистему.
Ясно осознавая, что современное состояние методологии методической науки не гарантирует полного успеха в решении этой проблемы, я тем не менее рискую сделать первый шаг.
Анализ научной литературы при всём разнообразии толкования понятий, категорий, универсалий и концептов позволяет всё же выделить специфические черты (признаки) каждого из этих феноменов, что представлено в таблице 2 (с. 22). Замечу, что всё цитируемое взято в кавычки. Каждая из граф заслуживает отдельного и обстоятельного рассмотрения и анализа, что пока невозможно. Поэтому прокомментирую содержание таблицы лишь в рамках предмета обсуждения, т. е. терминосистемы и поставленной задачи.
Таблица 2. ФЕНОМЕНЫ ЯЗЫКА МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ
1.По сути, все четыре терминологических феномена являются понятиями. Вряд ли случайны такие выражения, как: «Универсалии – это общие понятия», «универсальные понятия», «познавательные концепты» (а познание не осуществляется без понятий), «Концептосфера складывается из… понятий – образов – представлений – ассоциаций», «Понятия приобретают категориальный смысл», «Концепт есть способ категоризации знания» (а категории есть «предельно общие понятия») и т. п. Всё замыкается на понятии! Но если существуют четыре термина, то наверняка за ними стоит различная онтология. Её-то и нужно исследовать в методике. Хотя следует заметить, что, учитывая сказанное, термин «понятие» можно употреблять в широком смысле (точнее, имея в виду его больший объём) и в узком (как собственно понятие), что зависит от контекста.
2. Подтверждением сказанного является и тот факт, что понятия по мере развития науки «перетекают» в другой статус: понятие становится категорией, категория используется как универсалия, а универсалия уже может быть представлена в статусе концепта, который я бы назвал «голографическим портретом какого-либо понятия». Проследить за подобной эволюцией понятий – важнейшая задача методологии методики.
3. Предполагаемая терминосистема представляется мне важной также и потому, что она сможет служить основой подлинно научной организации языка методики, если выделить базовые аспекты этой науки: понятия как отражение содержания науки, категории как отражение логики науки, универсалии как философию науки и «концептосферу как область потенциальных культурных смыслов» (Д. С. Лихачёв).
Внимательный читатель наверняка обратил внимание на то, что среди феноменов языка науки не упоминается слово «термин». Как такое возможно при обсуждении терминосистемы! Разумеется, это сделано намеренно. Дело в том, что анализ огромного количества определений «термина» в различных словарях и почти во всех научных текстах приводит к однозначному выводу: «термин» – это всего лишь слово, но не онтология, название «товара» (упаковка), но не сам «товар», с точки зрения лингвистики – означающее, а не означаемое (не денотат) и т. п. «Хор авторов» до удивления гармоничен. Судите сами. Термин – это: «название определённого понятия», «слово, обозначающее определённое понятие», «имя с оттенком специального научного значения», «слово или выражение, принятое для обозначения чего-нибудь» и т. д., и т. п. Как каждый человек имеет имя, так и каждое понятие, каждая категория, каждая универсалия и каждый концепт должны иметь своё «имя», т. е. термин. Таким образом, «термин» как научный феномен (в теории) есть некий metanomen (метаимя), а на практике, узуально используются термины четырёх типов: термины-понятия, термины-категории, термины-универсалии и термины-концепты, что показывает схема 2. Они и должны фигурировать в словарях будущего нашей науки.