логическую основу методики как науки.
Это, однако, ещё не всё. Дело в том, что методика, как и всякая подлинная наука, имеет два уровня – эмпирический и теоретический, которые также не могут быть не представлены базовыми категориями. К ним прежде всего относятся приём и метод.
Схема 4
3.5. Приём как категория эмпирического уровня
Все ошибки дефиниции этого понятия проистекают из неверной методологии подходов к решению проблемы. На мой взгляд, невозможно рассматривать проблему приёма без учёта следующих методологических положений.
1) «Познание, – писал В. И. Ленин, – есть… процесс ряда абстракций, формирования, образования понятий, законов». «Приём» тоже понятие, следовательно, он есть нечто абстрактное (а не некое действие, скажем, «нарисовать окружность» или «раздать карточки»).
Безусловно, чтобы быть использованным, приём должен быть, так сказать, опредмечен. Но это уже другой уровень методики – уровень практики. Определяя понятия, категории, мы находимся, однако, на уровне теории, на уровне абстракции.
В этом плане интересно привести слова Н. Н. Трубникова о категории «средство»: «Мы имеем на деле не просто средство как таковое, но соотношение идеального средства (средства-понятия) и реального средства (средства-предмета, средства-действия)».
Приём есть тоже средство, и он может и должен быть рассмотрен в обоих упомянутых Н. Н. Трубниковым аспектах: во-первых, как «приём-понятие», которое, как будет показано, является моделью учебного воздействия, во-вторых, как «приём-поступок», т. е. как некое конкретное учебное воздействие.
2) Приём есть основная единица учебного воздействия. Как и любая единица (в отличие от элемента), он обладает основными характеристиками целого (как молекула обладает свойствами всего вещества). Поэтому приём есть наименьшая единица учебного воздействия, имеющая самостоятельное значение.
Отсюда следует, что он должен включать в себя какие-то другие компоненты, выступающие по отношению к приёму в роли элементов. Таковыми являются конкретные «средства учения», «способы учения» и «условия учения», которые самостоятельного значения не имеют.
Таким образом, «приём-поступок» есть некое определённое сочетание средств, способов и условий учения, он имеет свой компонентный состав[17], а «приём-понятие» есть модель, по которой строятся «приёмы-поступки» и которая обладает своей структурой, т. е. устойчивыми связями между компонентами.
Эти связи обусловливают эффект учебного воздействия приёма, они воздействуют на «вызов» приёмов учения и их выбор. Выделение типов этих связей есть, по сути дела, классификация самих приёмов.
3) На дефиницию приёма не может не влиять характер методики как науки. Как известно, методика – наука статистических правил, поэтому приём как основная структурно-функциональная единица учебного воздействия также должен быть по своему характеру статистичным. Именно это позволит устанавливать новые методические закономерности.
Если изобразить иерархию модельного воплощения уровней методической науки как пирамиду, в основе которой лежат «приёмы», то зависимость уровней будет выглядеть следующим образом.
Схема 5
Это означает, что познанные закономерности возводятся в ранг принципов (из которых, кстати, составляется метод (см. далее)), принципы же, как стратегия, определяют выбор приёмов, т. е. тактику учебной деятельности: многократное использование приёмов благодаря наблюдению приводит исследователя к мысли о наличии каких-то закономерностей, которые затем могут быть точно установлены (либо отвергнуты) на основе специально организованного использования приёма (системы приёмов) в определённой образовательной сфере, т. е. на основе эксперимента. Стрелка справа как раз и показывает источник определения закономерностей. Конечно, закономерности могут формулироваться дедуктивно-гипотетически, но в конечном итоге они узакониваются (и постоянно уточняются!) только через эксперимент на уровне приёмов.
Как видно, признание статистичности характера приёма имеет принципиальное значение для методики как науки.
4) Методика есть теория и технология иноязычного образования, а этот процесс двусторонен (преподавание + учение). Из этого, однако, никак не следует, что приёмы преподавания и приёмы учения могут соотноситься однозначно.
На чём зиждется их единство (внутреннее, сущностное единство)? Логической связанности для достижения цели недостаточно, тем более для речевой деятельности. Ведь эта деятельность и её формирование могут совершаться только на основе выполнения каких-то действий. И когда провозглашается единство, взаимосвязь приёмов преподавания и приёмов учения, что, безусловно, верно, то естественно предположить, что именно какое-то действие будет тем связующим звеном, вокруг которого с одной стороны организуются компоненты приёма преподавания, а с другой – остальные компоненты корреспондирующего с ним приёмом учения (см. схему 6, с. 40).
Следовательно, задача приёма преподавания заключается в выборе такого действия и такой его организации, чтобы достигалась поставленная цель. Но если при этом компоненты приёма преподавания выбираются сознательно, согласно модели приёма (и, разумеется, принципам), то компоненты приёма учения могут подбираться учеником на основе его индивидуального стиля деятельности непроизвольно и даже незапланированно.
Схема 6
Если приём достигает цели, то такая «свобода» учащегося не помеха. Приёмы учения вторичны и в определённой мере производны, зависимы, в то же время в чём-то они совершенно самостоятельны, независимы и первичны, ибо от них зависит усвоение. Сказанное не противоречит идее управления учением: приёмы преподавания должны подбираться именно в целях лучшего управления учением. Но оно поясняет некорректность однозначной соотнесённости приёмов преподавания и учения. Тем более что приёмов, если их понимать как нечто статистичное, наберётся неисчислимое количество.
Если теперь посмотреть на все компоненты приёма («средства», «условия», «способы»), то нельзя не заметить, что они очень тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они всегда выступают в единстве: определённые действия всегда выполняются какими-то материальными средствами и какими-то способами при каких-то условиях. Разные варианты сочетаний средств, способов и условий оказывают разное учебное воздействие на ученика, поскольку разное сочетание суть не простые суммы средств, способов и условий, не простые их совокупности, а интегративные единицы, т. е. такие, которые получают новую качественную характеристику.
В структуре приёма есть существенные и устойчивые связи между его компонентами. Эти связи предстоит ещё установить. Это чрезвычайно сложно, но в плане познания закономерностей совершенно необходимо. В качестве примера назову хотя бы некоторые зависимости которые следует установить экспериментально:
1) зависимость операционных средств от способов,
2) зависимость способов от внутренних условий,
3) зависимость средств от условий,
4) зависимость состава приёма от характера поставленной цели и т. д., и т. п.
Учитывая изложенные ранее методологические положения, а также понимание средств, способов и условий и их взаимодействие, можно дать определение приёма как методической категории.
«Приём-понятие» есть интегративная модель учебного воздействия, структура которой представляет собой существенные связи между операционными и материальными средствами, способами их использования и условиями.
«Приём-поступок» должен быть определён несколько иначе. Он немыслим вне его соотнесённости с целью, ибо он не абстракция, а конкретная единица учебного воздействия. Итак, «приём-поступок» есть модельная единица учебного воздействия, представляющая собой интеграцию определённого набора операционных и материальных средств со способами их использования при учёте условий и направленная на достижение какой-либо конкретной цели.
Если обозначить «приём» через П, операционные средства через ОС, материальные – через МС, способы – через С, условия – через У, а цель – через Ц, то можно получить формулу приёма-поступка:
которая читается так: определённый приём, являющийся интеграцией определённых средств и способов при определённых условиях, адекватен определённой цели.
Если же помечтать и представить себе, что как-то оценены все компоненты приёма и все эти данные введены в компьютер и снабжены соображениями о соответствующих уровнях зависимости между компонентами и их влиянии на адекватность приёма какой-либо цели, то мы получим великолепную основу для подбора приёма, относительно (!) оптимально адекватного цели. Решение этой сложной проблемы позволит в будущем иначе осуществлять профессиональную подготовку учителя, а самому учителю решать практические задачи планирования и организации образовательной деятельности на подлинно научном уровне, решать оперативно и эффективно.
Учитывая всё сказанное, можно считать приём единицей технологии. Что касается приёма как модели упражнения, то также вполне очевидно, что любое упражнение строится (должно строиться!) по модели приёма, ибо только так можно создать все необходимые (каждый раз новые) варианты упражнений, адекватные цели.
Предложенное понимание приёма позволяет составить некоторый перечень основных приёмов в их соотнесении с целями для каждого из развиваемых видов речевой деятельности, что сможет иметь как теоретическое (для экспериментальной работы), так и большое практическое значение.
3.6. Метод как категория теоретического уровня
Понятие «метод» – одно из центральных понятий педагогики и дидактики, где оно уже укоренилось достаточно прочно. В его толковании хотя и нет единства, но традиционно установились некие признаки, позволяющие отличать это понятие от других, связанных с ним. Поскольку, однако, педагогика и дидактика являются «родителями» методики, последняя получила от них в наследство кроме всего прочего и понятие «метод». Эта наследственность оказалась столь сильной, что её не смогло заглушить даже признание методики как самостоятельной науки. Хотя она как таковая имеет право на свой собственный понятийный аппарат, в ней высказываются мнения о целесообразности употреблен