ия термина «метод» «лишь в том смысле, в каком это принято в педагогике»[18], а не в методике.
Почему? «Аргументацию» мы находим в другой работе[19]. Выдавая желаемое за действительное, авторы заявляют, что «широкое понимание метода как системы явно изживает себя». Это объясняется, по их мнению, тремя причинами.
1) При слишком широком понимании методов они теряют свою определённость, что подтверждается существованием, например, смешанных методов.
2) Каждый метод в широком значении термина имеет множество различных характеристик, причём одни и те же признаки свойственны разным методам-системам. Это якобы ведёт к тому, что каждый учитель может выдумать свой метод.
3) «…Использование узловых понятий и терминов в отрыве от дидактических традиций искусственно изолирует методику второго языка и затрудняет сопоставительное выявление её специфики»[20].
Указанные причины ни в коей мере не являются аргументами.
Во-первых, смешанный метод «потерял свою определённость» вовсе не из-за широкого понимания термина «метод». Да он и не терял своей определённости, ибо не имел таковой: по самой своей сути (смешанной!) этот метод являлся конгломератом прямого и переводного, следовательно, его определённость заключается как раз в его «неопределённости», смешанности.
Во-вторых, множество характеристик метода как направления, как системы не недостаток, а его сущностная характеристика, ибо метод есть основа построения всего процесса достижения цели, всех его аспектов и он не может не иметь множества характеристик. Что же касается признаков, свойственных якобы разным методам-системам, то это всегда неглавные признаки, не мешающие отличать один метод от другого, как не мешает нам отличать одну марку машины от другой наличие у них однотипных деталей.
В-третьих, разве мыслима самостоятельная наука, если узловые понятия и термины не будут наполнены самостоятельным содержанием, если она не будет обладать собственными категориями? И разве их самостоятельность означает «отрыв от дидактических традиций», а не развитие таковых? Наконец, не одинаковость ли терминов (а вовсе не их различие) в дидактике и частных методиках будет как раз затруднять выявление специфики методики? Посмотрим, как определяется метод в его дидактическом понимании.
Прежде всего следует отметить, что вообще не существует какого-либо общепринятого содержания этого понятия. Так, метод характеризуется то как «сумма[21] приёмов» (М. В. Ляховицкий), то как «совокупность приёмов» (И. Л. Бим), то как нечто, «реализующееся с помощью приёмов» (И. Л. Бим), то как «способ руководства действиями учащихся» (Т. А. Ильина); то как «система действий учителя» (И. Я. Лернер), то как «модель реализации основных компонентов учебного процесса» (М. В. Ляховицкий) или «обобщённое представление схемы взаимодействия учителя и ученика» (И. Я. Лернер) и т. д.[22]
Как видно, противоречивые суждения содержатся даже в работах одного и того же автора. Однако не в указанных разногласиях главное, их можно было бы списать за счёт того, что содержание понятия ещё не отстоялось, категория находится в процессе своего становления и т. п. Главное заключается в том, насколько плодотворно использование дидактического понятия «метод» в методике обучения иностранным языкам. Попытаемся разобраться в этом.
Наиболее обстоятельно вопрос о методах в применении к обучению иностранным языкам рассмотрен в работах И. Л. Бим[23]. Поэтому позволим себе проанализировать её концепцию подробнее.
Как известно, автор выделяет четыре метода (с точки зрения учителя и ученика) и соотносит их с методами познания (см. таблицу 3, с. 44)[24].
Нельзя не заметить в этой классификации определённой заданности и эмпиричности подхода. Не случайно два из этих методов совпадают с этапами усвоения материала (ознакомление и применение), о чём пишет сама И. Л. Бим. Правда, автор не видит в этом противоречия, так как якобы «тот или иной этап усвоения может иметь место только в результате специальных целенаправленных действий ученика, которые в своей совокупности и сообщении и составляют метод», а также потому, что методы – это «способы продвижения учащихся к цели», поэтому, «способствуя реализации целей, они знаменуют собой этапы на пути познания (усвоения)»[25].
Таблица 3
Получается, во-первых, что существование этапа усвоения зависит от метода, что, конечно, неверно, ибо «этап» и «метод» – понятия разнопорядковые и не могут находиться в отношении «причина – следствие». Во-вторых, методы как «способы продвижения» могут обеспечивать или не обеспечивать переход с этапа на этап, но сами они не могут быть этапами. В-третьих, если «методы знаменуют собой этапы», то почему речь идёт только о двух из них?
Логически и методически неоправданным представляется разделение методов тренировки и применения. Как этапы они действительно возможны, но как методы – нет, ибо, согласно автору, разные методы основаны на разных приёмах, а приёмы, входящие в метод тренировки, по своему составу (так сказать, субстанционально), те же, что и в методе применения; разным является только характер условий, в которых протекают действия: он либо условен, искусственен, либо реален (приближен к реальному); разным бывает характер материала: либо он расчленён, либо целостен, и т. п.
Далее, говоря о методе показа, автор пишет, что «выделение этого метода отвечает существующей традиции и не нуждается поэтому в дополнительном обосновании»[26]. Думается, что следование традиции при всей своей похвальности никогда не являлось в науке аргументом. Кстати, методы преподавания названы не по одному логическому критерию: если «организация тренировки» и «организация применения», то почему не «организация ознакомления» и не «организация размышления?»
Все методы у автора соотнесены с методами познания. Это, видимо, призвано придать выделению методов методологическую основу. Но если даже пренебречь натянутостью таких параллелей, как «размышление – измерение, гипотеза» и «тренировка – эксперимент», то нельзя не заметить, что именно методологически такое соотнесение некорректно: научное познание и познание учебное – явления специфичные[27], тем более такой вид учебного познания, как усвоение иноязычной речи.
Оценивая предлагаемые ею методы в целом как инвариантные и универсальные, И. Л. Бим пишет, что они «присущи любой системе обучения иностранным языкам» и что «каждой системе обучения присуща своя система методов»[28]. Возникает вопрос: если методов всего четыре, то сколько из них можно составить систем методов?
По этому поводу уже высказывалось замечание в адрес анализируемой концепции. Так, А. Д. Климентенко и А. А. Миролюбов писали: «Анализ показал, что выделение четырёх методов сильно обедняет процесс обучения. Нетрудно заметить, что два метода посвящены, по сути дела, введению материала»[29].
Но дело, как нам кажется, не в количестве подобных методов. А. Д. Климентенко и А. А. Миролюбов, например, выделили семь методов. Назовём четыре метода, предназначенных, по словам авторов, для формирования навыков:
1) метод организации тренировки с целью репродуктивного овладения инвариантными речевыми единицами;
2) метод организации тренировки с целью рецептивного овладения речевыми единицами в неварьируемых условиях;
3) метод организации практики в репродуктивном использовании речевых единиц в варьируемых условиях;
4) метод организации практики в рецептивном использовании речевых единиц в варьируемых условиях[30].
Идя подробным путём, можно было бы ещё расширить номенклатуру методов (и не без основания): скажем, сформулировать «метод организации тренировки с целью репродуктивного овладения вариативными единицами» или «метод организации практики в репродуктивном использовании речевых единиц в неварьируемых условиях» и т. д. А не делается это лишь потому, что определение методов как явления, понятия, а, следовательно, и формулировка происходят не как процесс познания онтологии метода, а как формулировка заранее заданных методов, таких, которые, по мнению авторов, нужны в учебном процессе в связи с определённым их представлением об этом процессе.
Между тем Ю. К. Бабанский писал, что «совокупность методов будет относительно целостной, если в неё будут входить по крайней мере три группы: методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учения, методы контроля и самоконтроля эффективности обучения»[31]. В связи с этим анализируемую классификацию методов нельзя считать корректной.
Кстати, первым методом А. Д. Климентенко и А. А. Миролюбов называют «объяснительно-иллюстративный». В отличие от шести остальных, он почему-то не разделён на два – для рецептивных и репродуктивных видов деятельности, хотя презентация материала в этих двух разных по характеру видах деятельности не может осуществляться с помощью одного и того же метода-способа. В связи со сказанным анализируемую концепцию также нельзя считать корректной, тем более удовлетворительной для методики.