Может показаться странным, что, пытаясь дать определение понятия «метод», мы рассматривали классификации методов. Но это сделано потому, что именно в классификациях, как в зеркале, отражается подход авторов к определению самого понятия, методология их подхода.
С точки зрения методологии весьма показательна концепция В. В. Краевского. Он считает, что отказ от метода (в методике) как некоторой совокупности принципов происходит в силу его недифференцированности применительно к целям и условиям обучения, его некоей универсальности, его основанности на принципах, выведенных из лингвистических и психологических положений, «естественно (?! – Е. П.), без учёта таких факторов, как цель и условия обучения»[32].
Следует заметить, во-первых, что уважаемый автор выдаёт свой личный отказ от понимания метода как совокупности принципов за общее мнение. А во-вторых, недифференцированность, универсальность метода, если она и имеет (точнее, имела) место в методике, относится к области его применения, а не к его онтологической сущности: любое орудие «невиновно» в том, как оно будет использовано. Разумеется, цель должна учитываться при использовании какого-то метода, поэтому аспект целеполагания не может быть оставлен без внимания и при определении содержания понятия «метод». Что касается обвинения в лингвистичности и психологичности принципов того или иного метода, то В. В. Краевский прав, если оценивать всё так, «как это было»; отсюда и язвительное «естественно» в приведённой выше цитате. Но если оценивать всё с позиции того, «как надо», то следует помнить, что привнесение закономерностей в виде принципов из соседних, смежных наук объяснялось начальной стадией развития теории методики, её несформированностью, отсутствием «своих» открытых закономерностей. Вполне резонно предполагать, что «обогащение собственно научного содержания методики обучения иностранным языкам» (В. В. Краевский) будет приводить не к отказу от понятия «метод» в его исконно методическом значении, а к трактовке метода через систему собственно методических принципов, то есть принципов, выведенных из закономерностей учебной деятельности.
Утверждая, будто на смену методам сейчас приходят системы обучения, автор пишет: «Построение подобной системы определяется всей совокупностью соответствующих методическим закономерностям методических принципов, причём не непосредственно, а опосредствованно – через методические требования и рекомендации, которые уже непосредственно определяют действия обучающего и обучающегося в конкретных условиях обучения; сами же методические рекомендации определяются системой принципов»[33].
Изобразив это схематически, получим следующее.
Схема 7
По традиционным дидактическим (педагогическим) представлениям, «система действий учителя»[34] есть метод. Следовательно, первый «этаж» – действия учителя и учащихся – суть методы. Что же тогда «требования и рекомендации»? К какой из категорий методики они относятся? И где тогда сами «приёмы» в иерархии В. В. Краевского? Если же первый этаж – суть «приёмы» (а они часто дефинируются как конкретные действия, операции[35]), то где тогда методы? «Требования и рекомендации» не могут выступать в роли категории «метода». Этот «этаж», на наш взгляд, вообще не нужен, ибо «принципы» как таковые по самой своей сути служат рекомендациями для деятельности учителя, предъявляют к ней вполне определённые требования. Напомню, что понятие «принцип» связано с понятием «закон, закономерность». Как отмечается в гносеологии, принципов в природе нет: в природе (следовательно, и в учебной деятельности) существуют законы. Познав их и стремясь к эффективному воздействию на природу, человек использует познанные закономерности, выдвигая на их основе принципы[36]. Таким образом, принцип – это закон, выполняющий функции принципа, т. е. понятие чисто гносеологическое.
Закон не всеобъемлющ, он функционирует только в определённой сфере действительности, но в данной сфере его проявление обязательно. Следовательно, если выдвигаемый нами принцип действительно отражает какую-то закономерность, то в диапазоне сферы его применения он также будет действен всегда. Это означает, что в самом принципе имплицитно содержится определённая совокупность требований, рекомендаций, предписаний. Именно поэтому последние некорректно вычленять в какую-то отдельную методическую категорию или даже в какой-то самостоятельный промежуточный уровень в системе понятий.
В. В. Краевский пишет, что «система обучения» определяется принципами через требования и рекомендации. Выходит, что сама она – это «действия учителя и учащихся» (назовём их приёмами).
Если учесть, что «систем обучения» может быть довольно много, то возникает вопрос: как, каким образом, на основании чего одни приёмы отбираются в одну систему, а другие – в другую? «Система обучения» определяется принципами, но ведь их-то тоже много и они разнообразны и никак (в смысле определённого направления) не сгруппированы. Поэтому мы не видим причин для отказа от понятия «метод» в смысле «направление», более того, считаем это неверным методологически: без метода (как направления) нельзя создать и единой системы, а потом и описать всю историю методики.
Если принципы происходят из закономерностей, а закономерности овладения разными видами речевой деятельности неодинаковы (что вряд ли требует доказательств), то неодинаковыми будут и принципы. Каждый вид речевой деятельности потребует своей совокупности принципов, которые должны быть функционально объединены и в целом отражать все аспекты овладения данным видом деятельности. Как назвать такую систему принципов? Мы считаем, что для этого нужно использовать понятие «метод». История методики доказывает, что именно принципы выдвигал каждый новый метод, когда его сторонники хотели утвердить его в гражданских правах[37].
Если высший уровень методической науки – категориальный, понятийный – находит своё модельное воплощение в познанных закономерностях, то следующий уровень – уровень формулирования принципов и правил (вспомним: принципы выводятся из закономерностей) – моделируется в самих принципах и правилах. Отсюда метод как система принципов есть обобщённая, абстрактная модель какого-либо направления.
Принципы и правила играют роль стратегических положений, поэтому метод можно считать стратегической моделью определённого направления в развитии методики.
Однако цель не может быть достигнута одной стратегией: требуются соответствующие тактические действия, реализующие стратегию. Они соответствуют третьему уровню методической науки – уровню реализации принципов и правил и их адаптации – и моделируются в приёмах. Система приёмов составляет не метод обучения, как утверждал когда-то И. В. Рахманов[38], а технологию, с помощью которой строятся разные системы – в зависимости от того, какому языку обучают и в каких условиях[39]. Скажем, на основе коммуникативного метода овладения говорением могут функционировать системы овладения говорением на немецком, английском, русском и др. языках, а также методики овладения говорением в школе, языковом вузе, неязыковом вузе и т. п.
Если согласиться с тем, что термином «метод» следует обозначить систему принципов, то возникает необходимость утвердить какой-то другой термин на вакантное место, т. е. как-то обозначить те, выражаясь словами И. Л. Бим, «структурно-функциональные компоненты деятельности», в которых воплощается учебный процесс. Единственно подходящим понятием для этого будет понятие «приём» – при том условии, что он будет переосмыслен так, как показано выше, т. е. ему будет придана терминологическая чёткость и методологическая основа. Пересаживать же на почву методики понятие «приём» в том виде, в котором оно существует в дидактической и педагогической литературе, не имеет смысла. Любые правильные принципы остаются пустым звуком, если их воплощение осуществляется неадекватными приёмами.
Охарактеризуем теперь метод как категорию. В. И. Столяров писал: «Определение понятий может быть рассмотрено как такое познавательное действие, при котором выясняется сущность и специфика объекта»[40].
Как известно, каждое понятие имеет содержание (совокупность признаков объекта) и объём (предметы, каждый из которых обладает признаками, зафиксированными в понятии).
По-видимому, сейчас вряд ли возможно представить «метод» на уровне «содержательного понятия»[41], но на первых порах достаточен и уровень формального понятия, когда, по словам С. Д. Кацнельсона, даётся «минимум наиболее общих и в то же время отличительных признаков, которые необходимы для выделения и распознавания предмета», или, по Е. К. Войшвилло, формулируются знания сущности предмета. Выше я также писал о том, что возможно вначале появление так называемых «предпонятий».
Каково же содержание понятия «метод»? Основными признаками «метода», которые следует включить в содержание данного понятия, являются следующие.
1. Дифференцированность метода, проявляющаяся в том, что каждый метод служит средством достижения определённой цели, ибо средство всегда есть средство достижения той или иной цели, или иначе – адекватность есть мера «служебности» средства[42]. Такой целью может быть любой вид речевой деятельности, точнее, умение совершать этот вид деятельности.
2. Независимость метода от условий (в широком смысле этого термина). Метод определяет стратегию, а не тактику, а поэтому выбор его не может зависеть от языка, ступени обучения, аудитории и т. п. Тактика реализуется приёмами.