Наталья ОсиповаЛЕВ ТОЛСТОЙ КАК УЧИТЕЛЬ CREATIVE WRITING
Лев Толстой, как известно, очень любил детей и совершенно не знал, что такое creative writing. Однако опыты обучения творческому письму в Яснополянской школе очень напоминают современные методы обучения писательскому мастерству и являются предшественниками creative writing задолго до появления этого термина257.
Открытие Яснополянской школы в октябре 1859 года – результат пересечения личных мотивов и исторических перспектив. Широкое обсуждение готовящейся крестьянской реформы, разрыв культурного меньшинства и многомиллионного безграмотного крестьянства делают вопрос народного образования остроактуальным и общественно важным. Создание школ – один из путей к преодолению разрыва в обществе, включения народа в поле культуры258.
Для Льва Толстого это время кризиса, связанного с неопределенностью личных перспектив, разочарованием в литературе и попыткой найти себе другое поприще259. Десятью годами ранее он уже устраивал школу для крестьянских детей; по воспоминаниям современников, он тогда много играл с детьми и проводил с ними время260. Вторая попытка организации школы стала и более длительной, и более осмысленной261.
Момент обращения к педагогической деятельности можно реконструировать по дневникам и письмам 1859–1862 годов. В них видно, из какого внутреннего хаоса зарождается идея новой школы и как связаны личное переживание (смерть брата), мысли о религии и педагогическая деятельность. Приведем запись от 13 октября 1860 года:
Скоро месяц что Н[иколинька] умер. Страшно оторвало меня от жизни это событие.
Опять вопрос: зачем? Уж недалеко до отправления туда. Куда? Никуда. – Пытаюсь писать, принуждаю себя и не идет только от того, что не могу приписывать работе того значения, какое нужно приписывать для того, чтобы иметь силу и терпенье работать. Во время самых похорон пришла мне мысль написать матерьялистическое евангелие, жизнь Христа матерьялиста. Поездка из Содена ничем не замечательна. В Женеве Collège. Под диктовку историю, и один складывает. Пьяный учитель. Изуродованные дети в salle d’asile. Глупый Тургенев. Н[иколинькина] смерть самое сильное впечатление в моей жизни. Marseille. Школа не в школах, а в журналах и кафе (48, 28–29)262.
За год до этого дневник и письма Толстого полны жалобами на лень и бездействие. Литература кажется постыдной мерзостью, бездействие удручает, лень вызывает моральные муки263. Путешествуя по местам кумира юности Руссо, созерцая водопады, любуясь хорошенькими девушками, ругаясь с хозяином гостиницы и ругая потом себя за эту несдержанность, Толстой пытается понять себя и свое место в мире. Идея школы возникает в этом контексте неожиданно:
Главное – сильно, явно пришло мне в голову завести у себя школу в деревне для всего околотка и целая деятельность в этом роде (47, 145).
Школа – это и новая настоящая деятельность, и попытка найти ответ на вопрос о том, кто он. Если не писатель, не муж и отец семейства (Толстой еще не женат и переживает это особенно сильно), не общественный деятель (он как раз разочаровывается в работе мировым посредником), то кто? В письме Фету он отвечает на вопрос – учитель!
Не искушай меня без нужды
Лягушкой выдумки твоей.
Мне как учителю уж чужды
Все сочиненья прежних дней (60, 322).
Толстой преподает сам, позднее приглашая в учителя единомышленников, часто студентов, неблагонадежных и отчисленных из университетов. Из этих учителей собирается новое сообщество преподавателей, ежегодно Толстой проводит учительский съезд. Чтобы лучше объяснить свои идеи, он издает журнал «Ясная Поляна», полностью посвященный описанию яснополянского опыта и публикации заметок учителей и сочинений учеников школы.
Замысел Толстого, как всегда, велик: организовать Общество народного образования, создать университет для учителей, открыть сотни новых школ для крестьян, где будут учить по новой методике. Он пишет несколько писем брату министра народного просвещения Егору Петровичу Ковалевскому, пытаясь найти в нем сторонника своей деятельности и сделать дело государственным:
В деле прогресса России, мне кажется, что, как ни полезны телеграфы, дороги, пароходы, штуцера, литература (со всем своим фондом), театры, Академии художеств и т. д., а все это преждевременно и напрасно до тех пор, пока из календаря будет видно, что в России, включая всех будто бы учащихся, учится 1/100 доля всего народонаселения <…> Однако мои педагогические привычки увлекли меня, и мне самому смешно, что я вам пресерьезно доказываю, что 2 × 2 = 4, то есть что насущнейшая потребность русского народа есть народное образование. Образования этого нет. Оно еще не начиналось и никогда не начнется, ежели правительство будет заведовать им. <…> Чтобы народное образование пошло, нужно, чтобы оно было передано в руки общества <…> Для меня это вопрос решенный. Полгода моей школы породили три таких же в околотке, и везде успех был одинаковый.
Позволят или нет, а я хоть один, а все буду составлять тайное общество народного образования (60, 328–330).
Во время второго заграничного путешествия в Европу, длившегося девять с половиной месяцев со 2 июля 1860 года по 13 апреля 1861 года, рядом с заботами о семье Толстой посвящает много времени изучению педагогического опыта264. В течение путешествия он выписывает и изучает все новейшие книги по педагогике.
А теперь моя главная цель в путешествии та, чтобы никто не смел мне в России указывать по педагогии на чужие края и чтобы быть au niveau всего, что сделано по этой части (письмо из Парижа брату С. Н. Толстому от 11 февраля 1861 года (60, 366)).
Толстой посещает школы Германии и Саксонской Швейцарии и записывает свои впечатления. Особенно ужасают его телесные наказания, зубрежка и скука.
Был в школе. Ужасно. Молитвы за короля, побои, все наизусть, изуродованные дети (дневник от 17 июля 1860 (48, 26)).
Был в школе малых детей – тоже плохо (дневник от 16 июля 1860 (48, 26)).
Все, что вы видите, скучающие лица. Детей, насильственно вогнанных в училище, нетерпеливо ожидающих звонка (письмо неизвестному лицу, март-апрель 1861 (60, 384)).
Увиденное в немецких школах Толстому не нравится, несмотря на то что немецкая педагогика в то время считалась неоспоримым авторитетом. Педагогическая теория Толстого – это антитеория, антисистема, опирающаяся на идеи Руссо и собственное «естественное чувство». Идея свободы в воспитании рождается «от противного», от созерцания насилия и зубрежки в европейских школах. Главная ценность и критерий правильности – свобода, которая здесь синоним «ненасилия». Это зерно будущей теории непротивления злу насилием и нового понимания не только системы воспитания, но и новой религии, опирающейся на естественное чувство Бога внутри себя.
В 1861 году Толстому исполняется тридцать три года, он помещик, еще до манифеста 19 февраля отпустивший своих крестьян, землевладелец, внедряющий новшества в хозяйство, и учитель основанной им Яснополянской школы, по примеру которой в Крапивенском уезде за 1861 год будет открыта еще двадцать одна школа для крестьян265.
Просветительство Толстого имеет две особенности. Во-первых, как писатель он фиксирует опыт в личных дневниках и письмах и ведет с другими учителями педагогический дневник Яснополянской школы, описывая все происходящее на уроках и после них. Во-вторых, как мыслитель и общественный деятель он стремится к распространению крестьянского образования как можно шире. Эту задачу осуществляет журнал «Ясная Поляна», программа которого предполагает описание опыта Яснополянской школы и публикацию работ учеников. В письме-прошении министру народного просвещения Е. П. Ковалевскому от 20 апреля 1861 года названы задачи нового журнала:
Журнал «Ясная Поляна» будет выходить с 1 июля 1861 года, в сельце Ясной Поляне, Тульской Губернии, Крапивенского уезда, ежемесячно двумя отдельными выпусками (здесь и далее курсив Льва Толстого. – Н. О.):
Журнал выходит не в столице и не в губернском городе, а в сельце Ясной Поляне, потому, что всё значение его и содержание должна составлять частная школа для детей и для взрослых обоих полов, основанная в 1859 году в сельце Ясной Поляне.
Цель журнала – педагогическая; но с тою особенностью, что для того, чтобы сделаться наукой, и плодотворной наукой, педагогике, по нашему убеждению, нужно перестать основываться на абстрактных теориях, а принять за основание путь опыта и выводить свои положения от частных к общим, а не наоборот. Поэтому-то журнал наш, чтобы не впасть в отрешенность от жизни и от потребностей народа, и в неприложимые отвлеченные педагогические теории, должен постоянно руководиться живою действительностию, не терять из вида тех, с кем он имеет дело, и для этого должен издаваться в деревне и при деревенской школе. Собственно же школа Ясной Поляны избрана нами потому, что по свойствам народонаселения этой местности и по материальным средствам, которыми владеет школа, школа эта одна из таких, в которых результаты опытов могут быть применимы к большинству числу местностей.
Один отдел журнала будет называться школа Ясной Поляны, другой – Книжка Ясной Поляны (60, 477).
То, что желает осуществить Толстой, можно назвать писательским экспериментом: он учит писать крестьянских ребят рассказы и сказки и сам пишет вместе с ними. Основа методики Толстого – собственное чувство, учительская интуиция, которые опираются на чтение и критику предшествующего педагогического наследия, в первую очередь сочинений Руссо.
Чувственно-интеллектуальный опыт, переживаемый Толстым – читателем Руссо, впервые именно в педагогических сочинениях будет критически переосмыслен и перенесен из литературного и философского пространства, разговоров с друзьями, например Б. П. Чичериным, на почву конкретного исторического дела – дела крестьянского образования. Следуя автору «Эмиля», Толстой читает с учениками «Робинзона Крузо». Вполне сообразуется с рекомендациями Руссо и остальная система Яснополянской школы, в том числе в выборе предметов и принципе свободы воли и развития природы ребенка266.
В совместном с учениками творчестве Толстой откроет для себя новую художественную правду, которую, по мнению писателя, знают крестьянские дети и не знают писатели. Открытую методику Толстой опишет в нескольких статьях, самая известная из которых – «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?».
Уже в названии статьи «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?», впервые опубликованной в сентябрьской книжке журнала «Ясная Поляна» в 1862 году, заявлены две стороны диалога: «мы» и «крестьянские ребята». Обе стороны требуют пояснений. Во-первых, кто такие «мы»? Казалось бы, в контексте педагогического журнала речь об учителях. Но зачем педагогу учиться писать у крестьянских детей? Видимо, это писатели, то сообщество, к которому Толстой 1862 года себя относит, несмотря на все отречения.
Время выхода статьи – первый год после отмены крепостного права, когда сильны ожидания скорых социальных изменений и острый интерес к народной теме. «Дубина народной войны», «роевое чувство», о котором через пару лет будет писать Толстой, – иллюзии послереформенных лет и ожидания включения народа в общее культурное поле. А пока народ «спит» и «безмолвствует» (устойчивые выражения в описании народа), писатели, по мысли Толстого, ищут народный язык и народные темы. Толстой тоже. В это время он пишет «Три смерти», «Поликушку», «Тихона и Маланью». Его персонажи представляют собой народные типы, его тексты антропологичны в изображении терра инкогнита – жизни народа. Толстой имеет больше других основания писать о знании народа: он живет в Ясной Поляне и участвует в крестьянской жизни не только как барин, но и как учитель. Итак, «мы» – это, скорее всего, писатели, близкие Толстому по желанию выразить народный голос. К ним обращает автор призыв – учиться писать у детей.
Кто такие «крестьянские ребята»? Кажется, что это просто – ученики его Яснополянской школы. Образ учеников Толстой строит по всем законам художественного повествования. Он описывает каждого героя своего рассказа как героя истории – с портретом, деталями и психологической характеристикой:
Федька, в новой белой шубке с черною опушкой, сидел глубоко в кресле, перекинув ногу на ногу и облокотившись своею волосатой головкой на руку и играя ножницами в другой руке. Большие черные глаза его, блестя неестественным, но серьезным, взрослым блеском, всматривались куда-то в даль; неправильные губы, сложенные так, как будто он сбирался свистать, видимо, сдерживали слово, которое он, отчеканенное в воображении, хотел высказать. Семка, стоя перед большим письменным столом, с большой белой заплаткой овчины на спине (в деревне только что были портные), с распущенным кушаком, с лохмаченной головой, писал кривые линейки, беспрестанно тыкая пером в чернильницу. Я взбудоражил волоса Семке, и толстое скуластое лицо его с спутанными волосами, когда он недоумевающими и заспанными глазами с испуга оглянулся на меня, было так смешно, что я захохотал (8, 309).
Федька и Семка – не просто ученики Яснополянской школы, для автора они воплощают идеал свободных, близких к природе и не отягощенных культурой руссоистских людей. Это тот идеал, к которому Толстой стремится сам, который он переносит из текстов Руссо в русскую деревню и находит в Федьке и Семке. У них нет знаний, но есть абсолютное чувство художественной правды. Это чувство правды и простоты ставится Толстым главным критерием истины и художественности:
Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем во мне. Ему от меня нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне268.
Статья начинается с извинений перед читателем за обман – в предыдущем номере журнала учитель выдал за детское сочинение свою работу:
В 5-й книжке «Ясной Поляны», в отделе детских сочинений, напечатана по ошибке редакции «История о том, как мальчика напугали в Туле». Историйка эта сочинена не мальчиком, но составлена учителем из виденного им и рассказанного мальчикам сна. Некоторые из читателей, следящие за книжками «Ясной Поляны», выразили сомнение в том, что действительно ли повесть эта принадлежит ученику. Я спешу извиниться перед читателями в этой неосмотрительности и при этом случае заметить, как невозможны подделки в этом роде. Повесть эта узнана не потому, что она лучше, а потому, что она хуже, несравненно хуже всех детских сочинений. Все остальные повести принадлежат самим детям (8, 300).
Далее идет описание работы Толстого и детей над двумя рассказами: «Ложкой кормит, а стеблем глаз колет» и «Солдаткино житье». Если убрать короткое предисловие о приемах работы и финальные выводы на две страницы, то перед нами художественный текст – рассказ о посвящении детей в творчество, о заражении творчеством, о рождении писателя из крестьянского мальчика:
Мы работали с семи до одиннадцати часов; они не чувствовали ни голода, ни усталости, и еще рассердились на меня, когда я перестал писать; взялись сами писать попеременкам, но скоро бросили; дело не пошло. Тут только Федька спросил у меня, как меня звать? Мы засмеялись, что он не знает. «Я знаю, – сказал он, – как вас звать, да двор-то ваш как зовут? Вот у нас Фоканычевы, Зябревы, Ермилины». Я сказал ему. «А печатывать будем?» – спросил он. – Да! – «Так и напечатывать надо: сочинение Макарова, Морозова и Толстова». Он долго был в волнении и не мог заснуть (8, 304).
Совместное творчество замечательно меняет и автора статьи: граф Толстой рядом с крестьянскими детьми становится «Толстовым». Смена имени переворачивает социальный статус и идентичность графа Толстого, совместное творчество исправляет социальное неравенство и осуществляет мечту писателя: стать равным с крестьянскими мальчиками, стать Лукашкой, как мечтает герой «Казаков».
Как же именно Толстой учился у детей и чему он научился? Он проводил с ними время: гулял, играл, говорил; ездил с ними в барские дома, в частности к Берсам; писал под их диктовку; вместе сочинял и слушал их советы, видя в них «безупречное чувство правды». Вот, например, описание прогулки, где Толстой рассказывает детям историю кавказского разбойника Хаджи-Мурата, а потом они вместе рассуждают о назначении искусства:
Мы разговорились о кавказских разбойниках. Они вспомнили кавказскую историю, которую я им рассказывал давно, и я стал опять рассказывать об абреках, о казаках, о Хаджи-Мурате. Сёмка шел впереди, широко ступая своими большими сапогами и мерно раскачивая здоровой спиной. Пронька попытался было идти рядом со мной, но Федька сбил его с дорожки, и Пронька, должно быть по своей бедности всегда всем покоряющийся, только в самых интересных местах забегал сбоку, хотя и по колено утопая в снегу.
<…> Я кончил рассказ тем, что окруженный абрек запел песню и потом сам бросился на кинжал. Все молчали. «Зачем же он песню запел, когда его окружили?» – спросил Сёмка. «Ведь тебе сказывали – умирать собрался!» – отвечал огорченно Федька. «Я думаю, что молитву он запел!» – прибавил Пронька. Все согласились. <…> «Лев Николаевич, – сказал Федька (я думал, он опять о графине), – для чего учиться пенью? Я часто думаю, право, – зачем петь?»
Как он перескочил от ужаса убийства на этот вопрос, Бог его знает, но по всему: по звуку голоса, по серьозности, с которой он добивался ответа, по молчанию интереса других двух, чувствовалась самая живая и законная связь этого вопроса с предыдущим разговором. Была ли эта связь в том, что он отвечал на мое объяснение возможности преступления необразованием (я говорил им это), или в том, что он поверял себя, переносясь в душу убийцы и вспоминая свое любимое дело (у него чудесный голос и огромный талант к музыке), или связь состояла в том, что он чувствовал, что теперь время искренней беседы, и поднялись в его душе все вопросы, требующие разрешения, – только вопрос его не удивил никого из нас. «А зачем рисованье, зачем хорошо писать?» – сказал я, решительно не зная, как объяснить ему, для чего искусство (8, 45–46).
Итак, педагогическая стратегия Толстого заключалась в переосмыслении базовых принципов: обучение – это не насилие, а сотрудничество. Знак верности методики – увлеченность, блеск в глазах, знак педагогического провала – скука.
В статье «Кому у кого учиться писать…» Толстой подчеркивает осознанность творческой работы детей и ощущение чуда, которое испытывает учитель. Критерием верности пути являются именно чувства, а не рациональные доводы. Педагогическая по смыслу статья написана не как методические заметки, а как художественный текст. Читатель погружается в крайне эмоциональное повествование, построенное на широком спектре чувств: волнения, радости, страха, раскаяния. Вместо педагогического анализа в тексте происходит погружение в состояние пишущего, где акт творения представляется близким любовному акту, в результате которого рождается «цветок поэзии»:
<…> я не могу передать того чувства волнения, радости, страха и почти раскаяния, которые я испытывал в продолжение этого вечера. Я чувствовал, что с этого дня для него раскрылся новый мир наслаждений и страданий, – мир искусства; мне казалось, что я подсмотрел то, что никто никогда не имеет права видеть, – зарождение таинственного цветка поэзии. Мне и страшно и радостно было, как искателю клада, который бы увидал цвет папоротника: радостно мне было потому, что вдруг, совершенно неожиданно, открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года, – искусство учить выражению мыслей; страшно потому, что это искусство вызывало новые требования, целый мир желаний, несоответственный среде, в которой жили ученики, как мне казалось в первую минуту. Ошибиться нельзя было. Это была не случайность, но сознательное творчество (8, 305–306).
Здесь неожиданно рядом с понятной радостью от приобщения к творчеству и понятным страхом ошибки появляется раскаяние. Почти через тридцать лет в «Исповеди» пятидесятидвухлетний писатель, отрекаясь ото лжи художественного творчества, назовет причину раскаяния – «похоть учить»269.
Слово «похоть» имеет ту негативную окраску, которой для Толстого обозначена вся страсть. Именно так он будет называть половую страсть, отвергая ее даже в отношениях с женой. В 1904 году втайне от жены он будет писать повесть, которая так и останется незаконченной, про страсть к женщине, единственный выход из которой – смерть. В двух вариантах финала повести предполагалось либо убийство вызывающей похоть женщины – Степаниды, либо самоубийство героя. Название повести «Дьявол» – прямая оценка автором телесной страсти. «Сатана» появляется и в дневниках, когда молодой муж описывает возникшую страсть к жене: в дневнике 1862 года Толстой фиксирует «появление сатаны»270.
Статья «Кому у кого учиться писать…» будет закончена ровно в те дни, когда Толстой привезет в Ясную Поляну жену и хозяйку – Соню Берс, Софью Андреевну Толстую. Страсть к жене и страсть к письму – два главных чувства в это время. Удивительно, но оба этих чувства в том градусе, который доходит до страсти, вызывают раскаяние автора.
Художественное творчество, в которое яснополянский барин посвящает невинных крестьянских детей, сам акт посвящения в писание – это работа страсти. Писатель и педагог описывает в статье парадоксальные, сильные и не поддающиеся анализу чувства:
<…> я два-три раза в жизни испытывал столь сильное впечатление, как в этот вечер, и долго не мог дать себе отчета в том, что я испытывал. Мне смутно казалось, что я преступно подсмотрел в стеклянный улей работу пчел, закрытую для взора смертного; мне казалось, что я развратил чистую, первобытную душу крестьянского ребенка. Я смутно чувствовал в себе раскаяние в каком-то святотатстве. Мне вспоминались дети, которых праздные и развратные старики заставляют ломаться и представлять сладострастные картины для разжигания своего усталого, истасканного воображения, и вместе с тем мне было радостно, как радостно должно быть человеку, увидавшему то, чего никто не видал прежде его (8, 307–308).
Ряд сравнений: клад – цветок папоротника – стеклянный улей – развратные картинки – описывает представление о творческой работе и вовлечение в эту работу. Главным педагогическим инструментом у Толстого становится чувство, природа которого двойственна и сомнительна. Разжигание творческого воображения при этом описывается как акт, сходный с любовным: та же страсть, та же интимность.
На место романтической концепции творчества как дара богов у Толстого приходит концепция творчества как дела, доступного любому ребенку, но при этом тайного и соблазняющего. Эта смена концепции приводит к смене образа автора. Автор – не пророк или осмеянный пророк, а обученный приемам271 свободный в своем писании естественный человек. Гёте и Федька в этой системе равны, и Федька даже лучше.
Сравнивая Гёте и Федьку, Толстой, конечно, эпатирует образованную публику. Чтобы еще более усилить эффект от изложенного, Толстой как опытный писатель отодвигает границу события и описывает длительность своего потрясения. Произошедшее преподносится как чудо, как переворот, как открытие:
Я долго не мог дать себе отчета в том впечатлении, которое я испытал, хотя и чувствовал, что это впечатление было из тех, которые в зрелых летах воспитывают, возводят на новую ступень жизни и заставляют отрекаться от старого и вполне предаваться новому. На другой день я еще не верил тому, что испытал вчера. Мне казалось столь странным, что крестьянский, полуграмотный мальчик вдруг проявляет такую сознательную силу художника, какой, на всей своей необъятной высоте развития, не может достичь Гёте. Мне казалось столь странным и оскорбительным, что я, автор «Детства», заслуживший некоторый успех и признание художественного таланта от русской образованной публики, что я, в деле художества, не только не могу указать или помочь одиннадцатилетнему Сёмке и Федьке, а что едва-едва, – и то только в счастливую минуту раздражения, – в состоянии следить за ними и понимать их (8, 308).
Гёте – знак официальной культуры, засилье которой наблюдается в школах, и именно с позиций этой культуры современники Толстого будут критиковать его педагогические идеи272. Философским ориентиром Толстого был Руссо, и даже не Руссо, а та идея естественного человека, которую Толстой понимает и развивает по-своему. Идеалом Руссо служила абстрактная модель, конкретным воплощением которой выступал крестьянский мальчик. И учитель, и писатель уступают, по мысли литераторов, крестьянскому мальчику в чувстве правды и простоте, в знании народной жизни. При этом «Солдаткино житье» представляется Толстому тем идеальным текстом о народе, который хочет написать Толстой, но пишет Федька. Взгляд на жизнь от Федьки – вот цель Толстого. Сам же Толстой при всем желании «стать Лукашкой» оказывается Евгением Бауманом из романа Б. Ауэрбаха «Новая жизнь» (1851).
В январе 1861 года Толстой приезжает в Берлин, где посещает Бертольда Ауэрбаха. Он заходит к немецкому писателю со словами: «Я – Евгений Бауман», – так звали героя романа Ауэрбаха «Новая жизнь». Роман рассказывал о графе Фалькенберге, революционере, который бежит из тюрьмы и меняется документами со школьным учителем Бауманом. Случайно став педагогом, он находит в этом свое призвание и смысл жизни. В графе, ставшем учителем, Толстой узнает себя.
Любопытно, что сам Толстой нигде не упоминает Ауэрбаха – возможно, потому что его посоветовал Тургенев, а возможно, потому что указание на литературное влияние противоречит толстовскому пафосу преодоления литературы. Но, по воспоминаниям Скайлера, советуя ему «Новую жизнь», Толстой прибавляет: «Этому писателю я обязан, что открыл школу для моих крестьян и заинтересовался народным образованием»273. Таким образом, наравне с новыми заграничными впечатлениями и идеями Руссо, важным стимулом для обращения к народному просвещению стал литературный сюжет, дающий ответ на вопрос, как начать новую жизнь и как изменить мир, будучи учителем.
Поиски правильного тона и приема (слово, особенно любимое Толстым) заставляют его пробовать разные подходы к народному обучению. Если себя он видит учителем-революционером, то приемы обучения тоже осознаются им как революционные. Вместо традиционных в школе этого времени литературных ориентиров274 Толстой ищет новые, не литературные, а народные, фольклорные источники.
«Настоящий прием» будет найден при чтении пословиц Снегирева275, а изображение пишущих мальчиков Федьки и Сёмки спроецировано на несколько кодов: литературный – через сравнение с Гёте и самим Толстым-писателем; природный – через уподобление рою пчел; фольклорный – через написание с детьми пословиц; и наконец, код развращения просвещением, самый странный и сомнительный в этом ряду. Толстой словно подбирает ключи, давая читателю своей статьи несколько возможных программ понимания опыта обучения писанию и одновременно снова подчеркивая его новизну и экспериментальность своего дела276.
Позднее, анализируя свой педагогический опыт, в статье «О народном образовании» он назовет школу «педагогической лабораторией».
Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования (8, 15).
Еще резче обозначит свою позицию Толстой в черновых вариантах ответа автору критической статьи в «Русском вестнике» (№ 5, 1862) Маркову.
Г. Марков говорит: истина находится только в истории развития. Историческое развитие, следовательно, есть закон, вследствие которого человечество постоянно двигается к совершенствованию – прогресс. На этом основании г. Марков отвергает всякий вывод мысли, противоречащий историческому развитию; на этом основании он говорит, что школа не должна быть лабораторией для опыта, но должна быть фабрикой для приготовления служителей исторического развития – прогресса (8, 441–442; здесь приводится в современной орфографии).
Слово «прогресс» становится для Толстого эмблемой ложного понимания исторического развития, которому Толстой противопоставляет свою веру в естественное стремление к совершенствованию. Школа как фабрика противопоставляется школе как лаборатории, педагогика насилия – свободному развитию и совместному творчеству.
Если сравнить описание уроков с крестьянскими мальчиками и описание домашних уроков в семье Толстого277, то мы увидим несомненное сходство и перенесение принципов домашнего воспитания на крестьянских детей. Очевидная в XIX веке разница в обучении разных сословий в случае Толстого не слишком велика. Сохранились воспоминания Сергея Плаксина, который летом 1860 года оказывается соседом семьи Толстых по вилле в Гиере и участвует в общих прогулках и уроках с племянниками Толстого, детьми сестры Марии Николаевны, Лизой, Колей и Варей:
Вот образец наших занятий со Львом Николаевичем.
– Слушайте, – сказал он нам как-то, – я вас буду учить! <…>
Пишите: чем отличается Россия от других государств.
Пишите тут же, при мне, и друг у друга не списывать! Слышите! – прибавил он внушительно.
И пошло у нас писание, как говорится, à qui micux-micuxa. <..>
Через полчаса «сочинения» наши были готовы, и мое было первым, к которому прикоснулся наш ментор. Он пытался было сам прочесть его, но, тщетно стараясь что-либо разобрать в спустившихся к поднебесью линейках, возвратил мне мою рукопись, сказав:
– Прочти-ка сам!
И я громогласно стал читать, что Россия отличается от других государств тем, что в ней на масленице блины едят и с гор катаются, а на пасхе яйца красят.
– Молодец! – похвалил Лев Николаевич и стал разбирать рукопись Коли, у которого Россия отличалась «снегом», а у Лизы – «тройками».
Обстоятельнее всех было написано у старшей из нас всех – Вари278.
Что замечательно в этом уроке? Толстой предлагает детям тему, которая непосредственно касается их жизни в Гиере, – сравнение России и других государств. Он вносит в занятие элемент соревнования (à qui micux-micuxa279), превращая урок в игру. Обсуждение сочинений происходит тут же на уроке, а за написанные сочинения каждый получает похвалу, а потом еще и подарок – акварельные краски280.
Очевидно, что одной из наиболее революционных идей Толстого была идея равенства в обучении крестьянских и дворянских детей и обучение тех и других в процессе творчества. Позднее в статье «Прогресс и образование» Толстой особенно будет настаивать на практической ориентации воспитания ребенка и потому разном подходе для сельских и городских детей281, но описание этого урока показывает, что он учит дворянских и крестьянских детей по одним и тем же принципам, используя похожие приемы и всегда ориентируясь на личность ребенка. Разница же – в предложенных темах и том материале, который дается детям с учетом их практических надобностей.
Толстой начинает с народного образования, но приходит к пересмотру государственного устройства, он говорит о «человеческой природе», но называет в качестве причин насилия практически все социальные институты.
Если существует веками такое ненормальное явление, как насилие в образовании, – воспитание, то причины этого явления должны корениться в человеческой природе. Причины эти я вижу: 1) в семействе, 2) в религии, 3) в государстве и 4) в обществе (в тесном смысле, – у нас, в кругу чиновников и дворянства) (8, 218).
То есть для изменения системы образования, по мысли Толстого, надо изменить устройство семьи, религии, государства и общества. По сути – совершить революцию! Толстовский протест 1850–1860-х годов против системы воспитания предвосхищает его протест против государственного насилия и церкви и проповедь непротивления злу насилием282.
«Педагогика ненасилия» означала обучение свободе, общение с учеником как с равным, мотивацию интересом и совместным творчеством. Результатом работы стали публикации Толстого в журнале «Ясная Поляна», позднее – «Азбука» и «Общие замечания для учителя» к ней, которые можно считать работами по новой, разработанной Толстым методике. Работы учеников публиковались в журнале «Ясная Поляна» как материал для чтения, которому Толстой уделял не меньшее внимание283. Среди изученных им образцов учебных книг есть и английские книги по письму, которые он отмечает пометкой «надо взять» (8, 396).
Таким образом, в статье «Кому у кого учиться писать…» автор описывает методику обучения творческому письму, а в журнале и «Азбуке» создает образцы такого письма – новые произведения для народного чтения. «Азбука» показывает то, чему научился Толстой у крестьянских ребят: простоте слога, ясности нравственной позиции, близости к крестьянской жизни в сюжете и выборе героя.
Однако все попытки Толстого продвинуть свою методику на государственный уровень оказались безуспешны. Ему не удалось открыть ни Общества народного образования, ни учительского университета. Яснополянская школа вскоре станет объектом полицейского надзора и после обыска будет закрыта Толстым в 1862 году284. Переживая позор обыска, он напишет своей тетушке А. А. Толстой:
Вы знаете, что такое была для меня школа, с тех пор, как я открыл ее, это была вся моя жизнь, это был мой монастырь, церковь, в которую я спасался и спасся от всех тревог, сомнений и искушений жизни (60, 435).
Закрытие школы совпадет с новыми хлопотами семейной жизни и началом писания романа, ставшего «Войной и миром» (1863–1869). С этого времени педагогическая и литературная деятельность Толстого будут идти параллельно. Насколько успешен был писательский путь Толстого, настолько сложен и отвержен его путь педагога. Тот факт, что его методика, много раз описанная современниками, так и не нашла применения в государственных институциях, не отменяет, а возможно, подчеркивает ее авангардный характер.
Преподавание творческого письма в Яснополянской школе останется экспериментом, к счастью для потомков, многократно описанным и поэтому широко распространенным во всем мире. Педагогике Л. Н. Толстого посвящены труды его современников: книга Юджина Скайлера «Граф Л. Н. Толстой двадцать лет назад» (1889); книга Эрнеста Кросби «Л. Н. Толстой как школьный учитель» (1906); книга К. Штауба «Жизнь и работа графа Л. Н. Толстого Мировоззрение и его развитие» (1908) и др.285
Поскольку опыт Яснополянской школы был подробно описан современниками Л. Н. Толстого, весьма вероятно, что он оказал влияние на становление дисциплины творческого письма в западных университетах, происходившее примерно в то же время – в начале XX века. Однако еще более вероятно, что и работа Толстого, и открытие сначала клубов, а потом университетских курсов по творческому письму – часть общего движения в сторону десакрализации творчества и замещения романтической парадигмы «писатель-пророк» на «писатель-ремесленник».
Идея, что любой ребенок может быть писателем, – это новая философия творчества. У Толстого она опирается на Руссо и веру в незамутненное культурой чистое творческое сознание, первичное для любого педагогического или культурного влияния. Идеальный писатель – это крестьянский мальчик, который только что научился складывать буквы в слова и который рассказывает свое житье естественным народным языком. Без красивостей. Без особых правил. Без учителя. Учитель при этом только заражает творчеством, а потом направляет и подправляет. Учитель – это соученик, который вместе с учениками творит, чтобы потом можно было подписать «Сочинение Макарова, Морозова и Толстова» (8, 304). Он не над учениками, а вместе с ними или даже за ними.
Современное преподавание творческого письма следует именно такому подходу: свободе и заражению творчеством, погружению учеников в творческий процесс вместе с мастером, обучению приемам письма, но без жестких правил, а с максимальным вниманием к обретению собственного голоса. Например, Стивен Кинг в книге «Как писать книги: Мемуары о ремесле» говорит о писательстве как соблазнении и о ценности ошибок:
Язык не всегда выступает в галстуке и манжетах. Цель беллетристики – не грамматическая правильность, а заманивание читателя и рассказывание ему истории. Писательство есть соблазнение. Приятный разговор – часть соблазнения. Если это не так, почему столько пар начинают ужином вечер, который кончается в постели?286
В недавно переведенной на русский язык книге Ричарда Коэна «Писать как Толстой: Техники, приемы и уловки великих писателей» используется писательский опыт, но не преподавательская методика Толстого287. Те идеи, которые были высказаны в педагогических сочинениях, остались уделом историков литературы и педагогики288.
Что дает для понимания Толстого взгляд на него с позиций creative writing? Очередное подтверждение, что идеи, которые современникам кажутся чудачеством, через какое-то время могут обнаружить свою продуктивность и стать фундаментом нового явления.
Что дает для понимания творческого письма изучение опыта Яснополянской школы Льва Толстого 1861–1862 годов? Историческую перспективу, точку отсчета и чувство исторических корней для современных методик письма.
Александра Чабан«ЛИТЕРАТУРНАЯ УЧЕБА» В. БРЮСОВА В 1910-Е ГОДЫКНИГА СТИХОВ «ЗЕРКАЛО ТЕНЕЙ»
В конце 1900-х – начале 1910-х годов внутри русского модернизма происходит существенная перестановка сил: на смену символистам с культом исключительной личности, экстатического творчества289 приходят литературные группировки и организации, принципиальная позиция которых состояла в полицентричности и стремлении к систематическому освоению законов литературного мастерства. Так, в 1909 году на базе журнала «Аполлон» возникает «Академия стиха», в 1911 году Гумилев и Городецкий организуют группу с еще одним говорящим названием – «Цех поэтов»; футуристические объединения также по большей части можно рассматривать как собрания поэтов-единомышленников без единоправного лидера и с постоянным стремлением взаимного творческого обогащения290.
Оказавшийся на периферии главных литературных тенденций, но всегда чуткий к смене художественных и эстетических приоритетов, В. Брюсов, стремясь не выпасть из канвы современной литературы, предпринимает ряд шагов, которые можно расценить как компромисс между его поэтическим солипсизмом и общей тенденцией к обучению, весьма ему не чуждой291. Безусловно, начиная литературный путь, Брюсов уже бывал в статусе ученика и оценивал поэтическую манеру предшественников. Принципиальное отличие прежнего подхода от ситуации 1910-х годов заключалось в том, что в новом десятилетии обучение молодых поэтов стало процессом открытым и массовым, а поиск и обретение учителей (как и низвержение их) во многом служили определением своего поэтического кредо. Таким образом, перед Брюсовым стояла непростая задача: не только снова «начать учиться», чтобы обрести новые поэтические интонации, но и найти себе тех авторов, которые бы смогли соответствовать его высоким поэтическим стандартам и не поколебать его статус мэтра.
Со свойственной ему скрупулезностью Брюсов совершает преобразования, свидетелями которых становятся даже самые недальновидные читатели. Так, под занавес 1909 года Брюсов, как бы подводя черту под прежней литературной традицией, завершает издание центрального журнала русских символистов «Весы»292 и уходит в более демократическую «Русскую мысль», чем подчеркивает наступление нового этапа как собственной творческой биографии, так и развития модернистской литературы в целом. В поэтическом плане 1910-е годы ознаменовались для него не менее радикальными решениями, воплотившимися в череде литературных проектов: незавершенных (как поэтическая антология «Сны человечества») и вполне состоявшихся (мистификация «Стихи Нелли» (1913), эксперименты со стихосложением в «Опытах по метрике и ритмике, по эвфонии и созвучиям, по строфике и формам» (1918)). Если прагматику проектов конца 1910-х годов и их роль в эволюции брюсовского творчества довольно подробно описал М. Л. Гаспаров293, а экспериментальную составляющую «Стихов Нелли» раскрыл А. В. Лавров294, то некоторые тексты начала десятилетия до сих пор не встроены в этот ряд опытов творческой лаборатории мэтра. В первую очередь речь идет о седьмой книге стихов Брюсова «Зеркало теней» (1912)295, которая представляет собой не менее важный этап для его преобразований собственной поэтики в рамках «литературной учебы».
«Зеркало теней» не получило достойного отклика в среде критиков по разным причинам. К примеру, в рецензии Н. Гумилева, поглощенного в 1912 году продвижением акмеизма, прослеживается настойчивый расчет, что бывший учитель поддержит начинание своего ученика. Гумилев прочитывает «Зеркало теней» преимущественно через оптику рождающегося течения, находя в книге ряд черт, свойственных новой школе, и пренебрегая иногда основным содержанием самих брюсовских текстов296. С. Городецкий, с одной стороны, также подчеркивает желаемую для него связь сборника с эстетикой «Цеха поэтов»297, но с другой – высказывается против заглавия, которое представляется ему по-декадентски неясным:
Не нравится и заглавие книги. Ведь нельзя понять, что это такое, Зеркало Теней. Если здесь выражена мысль, что жизнь – только тема стихов, то выражено это невнятно. Во всяком случае, заглавие меньше книги298.
Размышления о тематических повторениях в книге, ее невнятности впоследствии подхватывают другие критики. В. Ходасевич, сделав важное уточнение о литературности новой книги стихов, также не увидел здесь нового этапа в творчестве поэта:
«Зеркало теней», не начиная в творчестве Валерия Брюсова какого-либо нового периода, является все же прекрасной и значительной книгой. С радостью видя, что поэт далеко не пережил еще расцвета своих поэтических сил, мы надеемся, что он исполнит обещание, которое дал недавно: «Время снова мне стать учеником!»299.
Тема вымученности книги, как и всего творческого процесса, становится центральной темой и в стихотворении А. Блока «Валерию Брюсову (При получении „Зеркала теней“)» (1912), которое также можно рассматривать как важный отклик на новую книгу мэтра. Создание стихов здесь представляется Блоку мучительным процессом: тяжесть жизненных впечатлений поэт должен пропустить через свою душу, в результате чего рождается понятная и легко воспринимаемая читателем «красота»300:
Что жизнь пытала, жгла, коверкала,
Здесь стало легкою мечтой,
И поле траурного зеркала
Прозрачной стынет красотой…301
Исследователи творчества Брюсова отметили в этом сборнике также по преимуществу разные тенденции. Так, М. Л. Гаспаров категорично называет «Зеркало теней» «несомненным самоповторением»302. Д. Е. Максимов подробно описывает композицию «Зеркала теней», отмечая, что среди четырнадцати разделов книги присутствуют постоянные брюсовские темы («Неизъяснимы наслажденья», «Под мертвой луною», «Страсти сны», «Жизни мгновения», «По торжищам», «Властительные тени»). Вместе с тем, по мнению ученого, в книге появляется и совершенно новая тематика, например размышления о родном крае в «эмпирически-описательных»303 разделах «Родные степи» и «На груди земной». Изображение городской стихии «насыщается бытовыми деталями, психологией» («По торжищам»); тема поэтического творчества приобретает менее риторический характер («Святое ремесло»). Исходя из сделанных наблюдений, исследователь, однако, приходит к выводу о взаимосвязи поэтики «Зеркала теней» с акмеизмом: «Брюсов, независимо от акмеистов и предваряя их, заметно эволюционировал в сторону акмеистической поэтики»304.
Полемизируя с Д. Максимовым, Дж. Гроссман, рассуждая о «Зеркале теней», указывает на иные качества поэтики Брюсова 1910-х годов: смену литературных ориентиров (от Э. По и К. Бальмонта в ранней лирике – к А. Пушкину, Ф. Тютчеву и А. Фету) и постижение новых глубин человеческого опыта:
Однако, называя свою книгу «Зеркалом теней», Брюсов имел в виду совсем другой смысл. Внимание здесь сосредоточено не на ощутимом и осязаемом, а на их отражении в «зеркале» – искусстве, или, точнее, душе художника. <…> Это, конечно, и есть то, чем Брюсов всегда считал поэзию: не теургическим инструментом для достижения высшей реальности, а бесконечным процессом исследования вселенной, которая находится в значительной степени в тени <…>. В «Зеркале теней» он считал, что достиг самого глубокого понимания основного человеческого опыта (перевод мой. – А. Ч.)305.
Согласно концепции исследовательницы, в начале 1910-х годов Брюсов пребывал в постоянном страхе потерять статус «поэта-визионера», и новая книга должна была продемонстрировать новые горизонты его поэтики, которые не ограничиваются поэтикой, близкой акмеизму:
Учитывая его понимание роли поэта, который всегда должен быть на переднем крае художественного и духовного поиска, новая книга стихов для Брюсова, по всей видимости, могла означать одно из двух: что он нашел новое направление в своей поэзии или что это представление о поэте как исследователе новых горизонтов претерпело серьезные изменения306.
Как представляется, ключом для понимания «Зеркала теней» и в целом литературной стратегии Брюсова в этот период оказываются наброски предисловия к незавершенному сборнику-антологии «Сны человечества». Первый замысел этой книги возникает у Брюсова еще в 1909 году, и на протяжении 1910-х годов он пытается воплотить в жизнь этот исполинский проект. По мысли поэта, «Сны человечества» должны содержать переводы и стилизации поэтических текстов разных стран и эпох, от Древней Греции и немецкого Средневековья до Китая, Полинезии и Месопотамии. Свою задачу Брюсов излагал следующим образом:
Предлагаемая вниманию читателей книга составляет первый выпуск задуманного мною большого, – можно сказать, огромного – труда, озаглавленного «Сны Человечества». По моему замыслу эти «Сны» должны представить «лирические отражения жизни всех времен и всех стран». Иными словами, я хочу воспроизвести на русском языке, в последовательном ряде стихотворений все формы307, в какие облекалась человеческая лирика308.
В плане к книге Брюсов описывает не только суть, но и основную цель такого проекта: «В целом – хрестоматия всемирной поэзии, которая могла бы русского читателя ознакомить со всеми формами лирической поэзии…» В следующем фрагменте, однако, просветительская задача перемежается с художественной:
Моей задачей было именно дать собрание произведений художественных, которые представляли бы не только исторический интерес, но и чисто художественный интерес. Я хотел не только дать книгу для изучения, но и для чтения (с. 460).
Безусловно, намечая столь амбициозный проект, Брюсов преследовал не только просветительскую или художественную цель. Основная его идея заключалась в обогащении собственного творчества новыми поэтическими приемами, что отражено в отмеченных задачах к сборнику: «перенять самую манеру поэтов», а также «трудность задачи: необходимость перевоплощаться». По сути дела, книга должна была стать результатом учебы у поэтов разных стран и эпох, плоды которой могут оценить и читатели. В плане к книге Брюсов прилежно отмечает, какими он обладает компетенциями, чтобы подойти к этому разноплановому материалу: перечисляет знание языков309 и аналогичные работы предшественников:
Предшественники: Гердер – Голоса народов (но только народная поэзия и только переводы). Гюго – La legende du siècle (но больше история, чем поэзия; история людей и эпохи, а не лирики). Бальмонт – Зовы древности (но только древность и не очень похоже – однообразно) (Там же).
Комментарии к каждому автору еще более конкретизируют задачу Брюсова: у Гердера мэтр находит ограниченность творческого диапазона рамками народного творчества и переводными текстами, в книге Гюго он видит больше академизма, чем поэзии, но наиболее симптоматичным оказывается замечание относительно «Зовов древности» Бальмонта. Брюсов внимательно следит за творчеством ближайшего коллеги, начинавшего литературную деятельность в один с ним период. К концу 1900-х в поэзии Бальмонта наметилась ярко выраженная тенденция к самоповторению310. Подчеркивая для себя однообразность Бальмонта, Брюсов стремится избежать ее в собственном творчестве.
Таким образом, стремившийся к систематичности во всем311, Брюсов еще в 1909 году начинает существенное преобразование собственной поэзии с масштабного изучения и освоения творческой манеры лирики нескольких десятков стран и эпох312. Безусловно, столь грандиозная задумка оказалась в итоге не под силу даже такому трудоголику, как Брюсов313. Однако на разных этапах этого мегапроекта появлялись меньшие по объему (и потому вполне осуществимые) проекты-сателлиты, которые дополняли масштабную идею мэтра по освоению мировой литературы и внедрению ее в собственную художественную систему. Подобную цель на более локальном материале русской поэзии XIX века преследует Брюсов в «Зеркале теней».
Примечательно, что металитературную сторону книги заметили и критики, но не попытались определить ее прагматику. Так, С. Городецкий среди достоинств сборника назвал «изящную архитектонику» и литературность книги314. Тесную связь с предыдущей поэтической традицией и метаописательность «Зеркала теней» отметил и В. Ходасевич, однако, упомянув об ученичестве поэта, критик посчитал, что этот период у Брюсова еще впереди315.
Основной вектор понимания брюсовского текста содержится уже в самом заглавии книги316 – «Зеркало теней». Этот символ анализируется в статье О. Ронена:
Образ зеркала теней есть не только обобщенная синекдоха предвиденья, связанная с обрядом гадания, но и конкретная метафора-загадка <…>. Название стихотворного сборника очень зыбко соотносится с поэтическим содержанием его. Однако сочетание темы «святого ремесла» с темой исторического припоминания и ожидания в «Зеркале теней» представляет собой текстуальное свидетельство в пользу того, что непосредственным подтекстом-источником для Брюсова послужили заключительные слова знаменитого рассуждения «В защиту поэзии» Шелли: <…> «Поэты <…> – это стекла зеркал, отражающих гигантские тени, которые грядущее, приближаясь, бросает на настоящее»317.
«Зеркало теней» – это первый поэтический сборник, где лидер символизма так настойчиво акцентирует связь собственной лирики с русской поэтической традицией XIX века. Это проявляется уже в заглавиях разделов, отсылающих к текстам поэтов-предшественников318, а также в ряде эпиграфов и реминисценций. Таким образом реализуется описательная, металитературная тема. Как продемонстрировал О. Ронен, заглавие сборника («Зеркало теней») является метафорой поэта. Скрыто ссылаясь на Шелли, Брюсов показывает, что эта метафора относится не только к нему как автору книги стихов, но и к целому ряду русских поэтов XIX века, подготовивших в своем творчестве появление символизма. К числу этих поэтов относятся Пушкин, Вяземский, Баратынский, Лермонтов, Тютчев, Фет, К. Павлова. Заметим, что творчество отмеченных автором поэтов неоднократно становилось предметом его разысканий не только как критика, но и как историка литературы319.
Заглавия разделов, и в особенности эпиграфы к ним, эксплицируют актуальную для русского символизма тематику русских поэтов XIX века. Так, например, эпиграф «Зову властительные тени» из стихотворения А. Фета «Сонет» («Когда от хмеля преступлений…», 1866) инициирует автометаописательный раздел «Властительные тени». В своем стихотворении Фет, противопоставляя поэта толпе, показывает, как в моменты внутреннего напряжения и тревоги лирический герой обращается к «наставникам», то есть к авторитетным для него предшественникам, и находит в этом успокоение:
…Зову властительные тени
И их читаю письмена.
В тени таинственного храма
Учусь сквозь волны фимиама
Словам наставников внимать…
Брюсов, в свою очередь, продолжает фетовскую тему и, описывая исторических, библейских или литературных персонажей (Моисей, Александр Македонский, Христос, Фауст и т. д.), сопоставляет их биографии с судьбой «я-поэта», моделируя разные версии исхода творческого пути лирического героя: от пророков до преступников320. Вместе с тем текст Фета, безусловно, внимательно отрефлексированный Брюсовым, еще раз имплицитно подчеркивает идею учебы у предшественников.
Обращаясь к поэтам прошлого века в «Зеркале теней», Брюсов находит темы, близкие не только символистам в целом, но и собственному творчеству. Так, эпиграф к разделу «Неизъяснимы наслажденья» («Все, все, что гибелью грозит, / Для сердца смертного таит / Неизъяснимы наслажденья») взят из пушкинской «маленькой трагедии» «Пир во время чумы» (песня Вальсингама, так называемый «Гимн во имя чумы»). Избирательность отражается уже в эпиграфе раздела, поскольку тему наслаждения перед лицом гибели в «Гимне чуме» Брюсов, безусловно, считает декадентской. В своем цикле он разделяет и сужает диапазон темы наслаждения до эротической темы («Le paradis artificiel», «В пустынях») и собственно темы наслаждения гибелью («Демон самоубийства», «На пляже», «Офелия»). У Пушкина же преобладает жизнеутверждающий пафос и под наслаждениями подразумеваются и приключения, и «упоение в бою», и звон бокалов, и «дыхание девы-розы». Как указывает В. Вацуро, «Пир во время чумы» наряду с несколькими другими текстами поэта («Египетские ночи», «В начале жизни школу помню я…», «Не дай мне Бог сойти с ума…») Брюсов считал произведениями, предвосхитившими символистскую поэтику321. В статье «Священная жертва» (1905) поэт заметил:
<…> Пушкин делил свои переживания на «откровения преисподней» и на «небесные мечты». Лишь в таких случайных для Пушкина созданиях, как «Гимн в честь чумы» <…> сохранены нам намеки на ночную сторону его души322.
Как показал Вацуро, брюсовский анализ поэтического наследия Пушкина остается по преимуществу «литературной декларацией символизма»323. Таким образом, в отличие от «Снов человечества», здесь Брюсов не стремится перевоплотиться всецело в поэта, эпиграф из которого берет для своего раздела324, но внимательно прочерчивает линии тематической, а иногда и образной преемственности, чтобы обогатить свое творчество именами ведущих поэтов предыдущего столетия. Тем самым поставленная в антологии задача продолжает реализовываться: художественный мир брюсовского творчества расширяется, только не за счет стран и эпох, а благодаря «освоенным» именам предшественников.
Раздел «Неизъяснимы наслажденья» не ограничивается диалогом с Пушкиным. Стихотворение «Демон самоубийства» (1910) предваряет эпиграф из тютчевских325 «Близнецов» («Есть близнецы – для земнородных…», 1849). Тютчев подчеркивал силу искушения, которое человеку приходится преодолевать, и зыбкую грань, отделяющую жизнь от смерти:
И кто в избытке ощущений,
Когда кипит и стынет кровь,
Не ведал ваших искушений —
Самоубийство и Любовь!326
Тема самоубийства раскрывается и в тексте Брюсова. Как и в случае с Пушкиным, автор ограничивает тематику исходного текста, снова концентрируясь на популярной в литературе начала ХX века теме наслаждения гибелью:
В его улыбке, странно-длительной,
В глубокой тени черных глаз
Есть омут тайны соблазнительной,
Властительно влекущей нас…327
Вместе с тем в тексте проявляются и трагические мотивы, усиливающиеся в других стихотворениях раздела и книги в целом. Так, тема смерти становится одной из центральных в разделе (см., например, стихотворение «Офелия», 1911).
В других разделах Брюсов продолжает метаописательную линию, демонстрируя, как остальные обозначенные в книге поэты XIX века – Фет, Баратынский и другие предшественники нового искусства – отразили те сюжеты и темы, которые впоследствии разовьются в символизме и творчестве самого Брюсова.
Из системы «Зеркала теней», на первый взгляд, выбивается раздел «Под мертвой луною», озаглавленный по строке из стихотворения К. Бальмонта «На кладбище старом…»328 (1905). Несмотря на то что Бальмонт вошел в литературу еще в конце XIX века, он, как и Брюсов, был одним из наиболее популярных и авторитетных поэтов ХX века. Помещая Бальмонта в ряд предшественников, Брюсов мог преследовать противоречивые цели. С одной стороны, как историк литературы мэтр оценил по достоинству художественные достижения Бальмонта и вписал его в пантеон русских поэтов, творчество которых, как он сам показывает, является необходимой базой для современной лирики и возможным источником для учебы. С другой стороны, Бальмонт оказался в ряду предшественников, а не современников, и тем самым уже выходил из современного литературного процесса. Примечательно при этом, что название для раздела взято из текста Бальмонта не последних лет, а 1905 года, когда поэт, по мнению многих критиков, переживал наивысший расцвет собственного творчества329.
Минорная тональность стихотворения Бальмонта, отражающая переживания лирического субъекта о неизбежности смерти, сменяется у Брюсова печальными размышлениями о судьбах страны в первом стихотворении раздела330, которые продолжаются картинами собственной гибели или гибели надежд в остальных текстах («Зерно», «Цветок засохший, душа моя!», «Тяжела, бесцветна и пуста…», «Мечты любимые, заветные мечты…»). Раздел «Под мертвою луною» следует за разделом «Неизъяснимы наслажденья» и тем самым в контексте всей книги стихов является его логическим продолжением: за земные наслаждения приходит неминуемая расплата. Надежда на возрождение, однако, подсказана содержанием второго текста, «Зерно», коррелирующего с одноименной библейской притчей, а также финальными разделами книги – «Святое ремесло», «Грядущему привет», «Для всех», где задан вектор обращения к будущему.
Таким образом, выстроенная в «Зеркале теней» галерея поэтов-предшественников и тематические вариации на их темы реализуют в книге сразу несколько задач: с одной стороны, отображают актуальную для Брюсова иерархию литературных авторитетов прошлого, с другой – укрепляют связи между поэтами двух веков и, наконец, расширяют границы литературного мастерства автора. На фоне меняющегося мира 1910-х годов этот литературный эксперимент был весьма необходим Брюсову, так как проверку временем здесь проходили не только поэты XIX века, но и главные постулаты символизма, а главное – собственно брюсовская поэзия. Тем самым «Зеркало теней» знаменует собой несколько важных литературных явлений 1910-х годов. Помимо того, что эта книга стихов четко встраивается в группу текстов, подводящих итоги символизма331, она также демонстрирует изменение вектора творческих интересов мэтра в сторону освоения широкого литературного поля, что будет продолжено в других литературных проектах Брюсова.
Олег Лекманов, Михаил СвердловЛИТЕРАТУРНОЕ УЧЕНИЧЕСТВО КАК ПРИЕМ В «БАЛЛАДЕ О БЕГЛЕЦЕ» Е. ПОЛОНСКОЙ
Памяти Бориса Яковлевича Фрезинского
В мемуарном очерке Юрия Фельзена о парижском салоне Зинаиды Гиппиус и Дмитрия Мережковского рассказан такой примечательный эпизод:
Однажды, не без труда, уговаривали Одоевцеву прочитать раннюю ее «Балладу об извозчике». Очаровательно изящная, устремив к лампе свои «зеленоватые глаза», воспетые еще Гумилевым, и чуть-чуть хрипло картавя, Одоевцева произнесла нараспев:
Извозчик лошади говорит: ну!
Лошадь подымает ногу одну!
Приговор [Зинаиды Гиппиус. – О. Л., М. С.] был неожиданный:
– Вы пишете, как Вова Познер.
– Почему не Познер, как я?
И, действительно, Одоевцева была права. Это она изобрела жанр полуфантастической современной баллады, и познеровская «Баллада о дезертире», в свое время наделавшая много шуму, появилась после ее «Баллады об извозчике»332.
Трудно принять в этом споре чью-то сторону – и вот почему: вряд ли возможно говорить о каком-либо одном «изобретателе» современной баллады в пореволюционном Петрограде, ведь именно в конце 1910-х – начале 1920-х годов в среде петроградской литературной молодежи сформировалась своего рода балладная «школа». Мэтры в те годы охотно учили переводить английские баллады, начинающие же поэты, не ограничиваясь переводными опытами, «присваивали» жанр, использовали его ресурс для сочинения собственных стихов.
Речь идет о литературной студии, которая первоначально возникла как учебный коллектив по подготовке переводчиков при издательстве «Всемирная литература», располагавшемся тогда в Петрограде по адресу: Невский проспект, дом 64. 28 июня 1919 года состоялось официальное открытие этой студии в доме Мурузи (Литейный проспект, дом 24), где ее представили как «мастерскую, не столько школу, сколько лабораторию», с соответствующей задачей – «не умозрительной, а действенной»: «добытые теоретически данные приложить к практической работе над переводами иностранной литературы»333. Когда в ноябре 1919 года открылся Дом искусств (Мойка, дом 59), литературная студия переехала туда.
Со временем установки студии были естественным образом скорректированы.
Слушатели ее, – отмечал Георгий Иванов, – все начинающие поэты, естественно, вскоре перешли от переводов на стихи свои собственные <…> Чуждые элементы отходили, зато крепло основное ядро334.
Сходным образом еще в 1921 году писал о ней Лев Лунц:
…работы этой студии протекли очень успешно, но показали, что интересы молодежи направлены, главным образом, на самостоятельную, а не переводческую работу335.
Закрылась студия в 1923 году.
От кого из мэтров, преподававших в «лаборатории» при «Всемирной литературе», шло балладное влияние, кто вдохновлял молодых поэтов на эксперименты в этом направлении? В первую очередь интерес к балладам был привит участникам студии давним поклонником и признанным мастером этого жанра – Николаем Гумилевым. Можно предположить, что еще в 1910 году он не слишком успешно пытался воспитать любовь к балладе у начинавшей Анны Ахматовой, результатом чего стал ее знаменитый «Сероглазый король». «Мне же было тогда двадцать лет, и это была попытка баллады», – «тоном оправдания» будет впоследствии объяснять Ахматова появление этого, не любимого ею, стихотворения336.
И вот теперь, на новом временнóм витке, Гумилев предпринял еще одну попытку возрождения жанра баллады – силами своих новых учеников.
Он давал нам упражнения на разные стихотворные размеры, правил с нами стихи, уже прошедшие через его собственный редакторский карандаш, и показывал, как незаметно улучшается вся ткань стихотворения и как оно вдруг начинает сиять от прикосновения умелой руки мастера, —
вспоминала о педагогических методах Гумилева Елизавета Полонская337. Рискнем предположить, что и учебное задание студийцам написать балладу на газетно-современную тему могло исходить именно от Гумилева. А уже потом молодые поэты, та же Ирина Одоевцева, которую, по воспоминаниям осведомленной Ольги Гильдебрандт-Арбениной, Гумилев «учил… писать баллады»338, превратили парадоксальный выбор высокого жанра для изложения низкого, бытового сюжета в свой фирменный прием.
В деланно-жеманных балладах условными «живыми словами» она изображала трудный быт революционных годов как нагромождение причудливых, бессмысленных и жестоких нелепостей, —
с ангажированным осуждением писал об эмигрантке Одоевцевой ее былой сотоварищ по литературной студии Николай Чуковский339.
Далее, вслед за именем главного вдохновителя современной баллады, надо назвать имена тех преподавателей студии, которые переводили в этом или в смежных жанрах, – Корнея Чуковского и Михаила Лозинского.
Что касается учеников, взявших балладу на вооружение, то их список отнюдь не ограничивается Одоевцевой и Познером.
Может быть, самым большим переводческим достижением студии стала работа над балладами Киплинга «любимейшей ученицы» (Одоевцева)340 и возлюбленной Лозинского Ады Оношкович-Яцыны под его непосредственным руководством. Вместе они «знакомились с колоссальным томом Киплинга», когда у нее только возник замысел перевода341, а затем maître, как она постоянно называла Лозинского в дневнике, редактировал переводы своей protégée342.
В оригинальном же балладном творчестве особенно преуспел молодой Николай Тихонов. «Николай Тихонов начинался, писал баллады», – так обозначил его успех Виктор Шкловский в мемуарной книге «Жили-были» (1961)343. И тут же прибавил, из осторожности, вполне понятной в 1960-е годы, умолчав о Гумилеве: «Вообще в Ленинграде увлекались сюжетным стихом и Киплингом»344. Хотя Тихонов посещал студию при «Всемирной литературе» лишь эпизодически, он явно воспринимал Киплинга через Гумилева и в целом находился в орбите влияния последнего. Кроме того, Тихонов тесно общался со многими студийцами. Пристрастный Георгий Иванов в письме к слависту и поэту Владимиру Маркову даже утверждал, что «ранний Тихонов всегда признавал себя… учеником» Одоевцевой как автора первой в истории русской поэзии «книги современных баллад»345.
…Прочтите баллады Одоевцевой <…> Скажите, есть ли по-Вашему сходство и с кем. Это, заметьте, написано до Н. Тихонова и дальнейшего. До вообще какой-либо советской баллады, —
варьировал Иванов эту свою мысль в еще одном письме к тому же адресату346.
Но, пожалуй, самый характерный сюжет для литературной ситуации вокруг баллады, которая сложилась на рубеже 1910–1920-х годов, на наш взгляд, связан не с этими, очевидными фигурами, а скорее с теми, кто прошел по касательной к главным тогдашним событиям в истории жанра. Именно в этом сюжете особенно проявляется корреляция между ученичеством, литературной игрой и жанровым прорывом. Мы имеем в виду поэтессу, которую обычно не числят среди мастеров переводной или оригинальной баллады, – Елизавету Полонскую – и мэтра, который к этому жанру вообще не имел никакого отношения, – Виктора Шкловского.
Сюжет, таким образом, получается парадоксальным, а завязку его надо искать в буднях переводческого семинара. Все началось опять-таки с Киплинга, которого на этот раз взял на вооружение К. И. Чуковский.
На одно из занятий, – вспоминает Полонская, – Корней Иванович принес плотную небольшую книгу в добротном переплете и сообщил нам, что прочтет баллады Киплинга, которых в России еще не знают. Чуковский своим могучим, гибким голосом продекламировал нам «Балладу о Востоке и Западе», а потом, вне себя от восхищения, повторил ее строфа за строфой, переводя прозой с листа на русский язык. После окончания занятий я попросила его дать мне книгу домой на одну ночь. Дома я переписала английский текст полюбившейся мне баллады, а утром, перед службой, отнесла книгу Чуковскому на квартиру. Никому не говоря, я начала переводить «Балладу о Востоке и Западе»347.
Дальнейшие события отмечены резкостью сдвигов. Перевод, сначала затеянный в пространстве учебы и игры – как своего рода семинарское задание, о выполнении которого нужно отчитаться перед учителем, – вдруг напечатан, да еще на первых страницах престижного издания. Студийное упражнение становится литературным фактом: «Перевод так понравился» Чуковскому,
что он велел мне переписать текст моего перевода начисто и принести на следующее занятие, что я и сделала. Он показал мой перевод в редакции журнала «Современный Запад», где еще только готовили первый номер. Чуковский сказал мне: «Если понравится, то напечатаем». К моему удивлению и гордости, моим переводом баллады Киплинга открылся первый номер нового журнала348.
Следующий ход – к оригинальной балладе – делается тоже с оглядкой на мэтров, но тем неожиданнее оказывается маневр: Полонская смещает студийные балладные опыты, вооружившись недавно переведенным Киплингом, а Киплинга (и внушаемый им anxiety of influence349) смещает, вооружившись студийной иронией.
Прежде всего в «Балладе о беглеце», написанной Полонской весной 1922 года, обнаруживается сходство именно с киплинговской «Балладой о Востоке и Западе». В построении периодов своего стихотворения поэтесса следует логике рамочных четверостиший недавно сделанного ей перевода. Сначала в них дана универсальная формула:
О, Запад есть Запад, Восток есть Восток, и с мест они не сойдут,
Пока не предстанет Небо с Землей на Страшный господень суд.
У власти тысячи рук
И два лица.
У власти тысячи верных слуг
И разведчикам нет конца.
А затем то, что выше постулировалось как абсолютная закономерность, переворачивается и опровергается формулами-антитезами с союзом «но»:
Но нет Востока, и Запада нет, что племя, родина, род,
Если сильный с сильным лицом к лицу у края земли встает?
Но тайное слово знаем мы…
Тот, кому надо бежать, – бежит,
Всякий засов для него открыт.
Целую россыпь приемов Полонская использует, как бы следуя за своим переводом Киплинга, – систему повторов, опорные рефрены, скандирование параллелизмов, нагнетение градационных каскадов; особенно нажимает она на балладную силлогистику в духе Киплинга: «Кто знает ночного тумана путь, знает его привал»; «Но кто вора с границы задумал догнать, тому отдыхать не след» («Баллада о Востоке и Западе») – «Тот, кому надо бежать, – бежит»; «Но тот, кому надо скрываться, скрыт»; «Но тот, кому надо уйти, – уйдет» («Баллада о беглеце»).
Вместе с тем Полонская подхватывает иронический балладный тон своих товарищей-студийцев. Многие строки в «Балладе об извозчике» Одоевцевой или «Балладе о дезертире» Познера воспринимаются как пародия на английскую балладу, в которой утрируются ее динамические приемы350. Познер, как кажется, насмешливо нагнетает балладный синтаксис именно Киплинга:
Там справа скала и слева скала, терновник и груды песка…
Услышишь, как щелкнет затвор ружья, но нигде не увидишь
стрелка…
И когда настала четвертая ночь, дезертир на дерево влез.
Справа лес и слева лес, и со всех сторон лес.
(«Баллада о дезертире»)
А Одоевцева в «Балладе об извозчике», наоборот, пародийно замедляет действие, доводя до абсурда идею балладной динамики. Стоит сравнить – у Киплинга: «Вороной летел как юный олень, но кобыла как серна неслась»; у Одоевцевой:
Извозчик дернет возжей,
Лошадь дернет ногой,
Извозчик крикнет: «Ну!»
Лошадь поднимет ногу одну,
Поставит наземь опять,
Пролетка покатится вспять,
Извозчик щелкнет кнутом
И двинется в путь с трудом.
Полонская подхватывает иронию студийцев, форсируя балладные формулы и нарочито опрокидывая их в примитив – причем так, чтобы они воспринимались как перевод с иностранного языка:
Но город – не шахматная доска.
Не одна тысяча улиц в нем,
Не один на каждой улице дом.
В каждом доме не один вход —
Кто выйдет, а кто войдет!
То, что стихотворение Полонской сплошь состоит из внутристудийных кодов, конечно, неудивительно. Важнее другое: балладное творчество в атмосфере «Всемирной литературы» располагало к соперничеству – с предшественниками, учителями, друг с другом. Участники семинаров соревновались в новизне, неожиданности приемов, смелости жанровых сломов. В их балладах один ход причудливее другого.
Вот Одоевцева издевательски связывает «далековатые идеи» – поломку водопровода и происки дьявола в образе председателя Домкомбеда («Баллада о том, почему испортились в Петрограде водопроводы»). Вот Познер прокручивает весь сюжет баллады и предсмертные мысли героя в одной строке финального двустишия («Баллада о коммунисте»):
Дом, телефон, путь, крестьян, лоб комиссара, тюрьму…
И двенадцать сестер, двенадцать пуль заглянули в сердце ему.
Вот Тихонов стремится обмануть ожидания читателей, вдруг сведя на нет миссию синего пакета («Баллада о синем пакете»):
Письмо в грязи и в крови запеклось,
И человек разорвал его вкось.
Прочел – о френч руки обтер,
Скомкал и бросил за ковер:
«Оно опоздало на полчаса,
Не нужно – я все уже знаю сам».
В этой гонке за новизной Полонской удалось сделать свой ход на опережение: актуализировав внутристудийную игру, она избрала героем своей баллады одного из преподавателей студии – Виктора Шкловского.
Спустя менее чем десятилетие вождь формалистов превратится в одного из главных литературных персонажей эпохи – в прототип, пародийную мишень, «эпохальный тип», «авторскую литературную личность». Он выступит и как герой своих книг, беллетристических и филологических. При этом присутствие его как действующего лица будет заметно в очень многих произведениях современников: петербургский и петроградский периоды его жизни отразятся в «Повести о пустяках» К. Тимирязева (Ю. Анненкова), эпизод с «Домом искусств» – в «Сумасшедшем корабле» О. Форш, киевский сюжет – в «Белой гвардии» М. Булгакова351, берлинский этап оставит след в «Даре» В. Набокова, эпоха после эмиграции – в «Скандалисте» В. Каверина, «У» и «Поэте» Вс. Иванова. Похоже, и А. Платонов некоторые черты своего Сербинова из «Чевенгура» увидит именно в Шкловском, под впечатлением их воронежских встреч352.
Авторы романов будут состязаться с прототипом в игре слов, комически переиначивая его фамилию по аналогии: местечковый Шклов обрастет другими городками в черте оседлости: Шполы (Шполянский в «Белой гвардии»), Житомир и Вильно (Житомирский и Виленский в «Повести о пустяках»). Устные выступления и тексты знаменитого формалиста отзовутся в романах причудливым эхом – цитатным353, пародическим, пародийным354. Он станет узнаваться по внешним приметам, стилю поведения, сюжетам из биографии355. Шкловский будет иногда и сам не прочь объявить себя прототипом «романов с ключом». Так, он подтвердит, что оказался «одним из дальних персонажей» «Белой гвардии» Булгакова356 и найдет «полемику» с собой в «У» Вс. Иванова, добавив не без кокетства, что отмечает это «просто для аккуратности»357.
Однако началось все с Полонской: именно она первой вывела Шкловского в качестве персонажа в своей «Балладе о беглеце». Поводом для превращения автора статьи «Искусство как прием» в балладного героя стали его игра в прятки с ЧК и побег за границу. Этот сюжет студийцы и прочие посвященные не могли не истолковать как заговорщицкий, тем более что слишком свежа была память о трагической гибели главного наставника молодых поэтов Гумилева (спустя год Одоевцева напишет о нем балладу, которую так и назовет – «Баллада о Гумилеве»). В рукописи мемуарных глав Полонская ставит два этих имени рядом и связывает со своей балладой: «Расстрел Гумилева – арест Шкловского. Кронштадтское восстание. Беглец»358.
Само введение мэтра в героическую балладу, а значит, преодоление иронии через «повышающее» обращение к внутристудийному «тексту» смещает, «подновляет» жанр, но это еще не все: сам герой «Баллады о беглеце», по сути, служил как бы олицетворением и «мотивировкой» смещений.
В потрепанном френче, с оторванными погонами, с непокрытой бритой головой, – Виктор непринужденно шагал по «классной» комнате, свободно и смело излагая потрясающие наши умы теории, казавшиеся нам неоспоримыми. Это он придумал, что стиль внушает писателю сюжет, коротко формулируя свою мысль так: «Сюжет есть явление стиля». Он объяснял нам, что такое «остранение», и доказывал, что оно является самым сильным орудием под пером прозаика359.
Стихотворение Полонской не просто посвящено Шкловскому, но и стремится применить его «орудия», реализовать его парадоксы.
Отсюда – «остраняющие» ходы на всех уровнях. «Разлом»360 происходит на «оксюморонном» совмещении, на «противоречии»361 «старшей» линии героической баллады (Киплинга) и «младшей», только что обозначившейся, – иронической баллады соучеников-студийцев.
На уровне строфики и метрики Полонская идет на «затруднение»362 студийного урока, связывая как величину строфы, так и величину строк с тематической композицией стихотворения. Три начальные строфы, в которых задана балладная ситуация, состоят из восьми стихов, сначала с установкой на симметрию в антитезе (в первых двух строфах – четыре стиха о силе власти, четыре стиха о противостоянии власти), а затем с установкой на сдвиг (в третьей строфе тема преодоления власти уже преобладает – пять стихов к трем). В следующих строфах, в которых нагнетается балладное действие, соответственно, растет количество стихов: в четвертой – десять, в пятой – двенадцать. Наконец, в последней строфе, в которой разрешается сюжет баллады, количество стихов сокращается до шести. Так «выводятся из автоматизма» и служат «речи-построению»363 сами количественные соотношения стихов в строфе. Полонская ищет новые ресурсы в балладном состязании с предшественником и участниками студии.
Соответственно, и метрическая схема «Беглеца» завязывается на логике тематического разворачивания. Здесь тоже намечена линия внутристудийной «борьбы и смены». В поисках рецепта «современной баллады» молодые поэты кружка при «Всемирной литературе» чаще всего иронически смещали жанровую традицию: то расшатывали до акцентного стиха старый балладный размер, которым написано и киплинговское стихотворение, – common measure, чередующий трехударный и четырехударный дольник (как в «Извозчике» Одоевцевой или в «Коммунисте» Познера), то играли в примитив, используя трехстопный ямб (как в «Водопроводе» Одоевцевой) или чередование трехстопного и четырехстопного ямба (как в ее же «Балладе о Роберте Пентегью» и «Трех советах»). Однако Полонская уходит от ритмической инерции студийных баллад, выстраивая противодействие коротких и длинных стихов по принципу пружины: в первой – третьей и пятой – шестой строфах строки сначала укорачиваются (чередование двух-, трех- и четырехударного дольника), а затем расширяются – до четырехударного дольника в антитезисе). Короткие, двух- и трехударные строки соответствуют тезису о силе власти, четырехударные – по большей части антитезису противодействия власти. Решающая в сюжетном движении баллады четвертая строфа неслучайно состоит из одних четырехударных дольников: в этом знак перелома, победы преследуемого над преследующими.
Еще более резкий довод в столкновении с балладами предшественников и студийцев-конкурентов – это «нарушение категории»364 сюжетности в «Беглеце». В балладах «учеников» особенно сильна была ставка на комически-утрированный, стилизованно закрученный сюжет. Вот в них до предельной дробности доводятся перипетии («Баллада о синем пакете» Тихонова). Вот опрокидывается в гротеск сенсационность концовок (например, у Одоевцевой – вылетевший в водопровод чиновник-демон, самоубийство потерявшего возлюбленную кота, извозчик, взятый в рай вместе с лошадью). Вот сюжетно разворачивается гипербола героизма («Баллада о гвоздях» Тихонова). Вот, напротив, обезличенный герой становится динамизирующим моментом абсурдной остросюжетности (в «Дезертире» и «Коммунисте» Познера).
Полонская же, в противоход соученикам, сводит к минимуму именно жанрообразующий элемент баллады – собственно фабульный. Говоря о сюжете «Беглеца», надо прежде всего отметить то, чего в нем нет или почти нет: нет разворачивания событийной цепочки, линейного времени действия, последовательного движения героя – всего того, что составляет балладную норму. Снимая сюжетное напряжение, Полонская за счет этого нагнетает суггестивные элементы баллады – формульные рефрены, плотную сеть повторов, параллелизмов и антитез, концентрацию перифраз и реализованных метафор. Поэтому и материал переведенного ею Киплинга стилизован Полонской не по линии сюжетного развития, а по линии декларативной, постулирующей патетики: «О, Запад есть Запад, Восток есть Восток…» (Киплинг) – «На Север, / На Запад, / На Юг, / На Восток / Дорога свободна, и мир широк» (Полонская);
Если б руку с поводьями поднял я, если б я опустил ее вдруг,
Быстроногих шакалов сегодня в ночь пировал бы веселый круг.
Если б голову я захотел поднять и ее наклонил чуть-чуть,
Этот коршун несытый наелся бы так, что не мог бы крылом
взмахнуть.
И рыщут собаки, а люди ждут —
Догонят, поймают, возьмут, не возьмут…
Дурная охота! Плохая игра.
Сегодня все то же, что было вчера, —
Холодное место, пустая нора…
Друг другу в глаза поглядели они, и был им неведом страх,
И братскую клятву они принесли на соли и кислых хлебах,
И братскую клятву они принесли, сделав в дерне широкий надрез,
На клинке, и на черенке ножа, и на имени Бога чудес.
Затем, что из дома в соседний дом,
Из сердца в сердце мы молча ведем
Веселого дружества тайную сеть,
Ее не нащупать и не подсмотреть!
В перекличке этих формул и метафорических периодов – знак третьей «измены»365, идейного «хода коня»366. Инициаторы «современной баллады» при студии брали старые идейно-тематические рецепты – «рока», «провидения», «героики» – и добавляли к ним «абсурд», «иронию», «парадоксальную утрировку»; вспомним вышеприведенные характеристики: опыты молодых поэтов называли «полуфантастическими» (Фельзен) и «нагромождением бессмысленных и жестоких нелепостей» (Н. Чуковский). Полонская же в «Балладе о беглеце» пошла на «остранение» как традиционных, так и подновленных идей; это отталкивание от товарищей-конкурентов по кружку потребовало помощи Киплинга и спора с ним.
Как Полонская оспаривает Киплинга и как данная полемика связана с литучебой в доме Мурузи и Доме искусств? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо хотя бы коротко сопоставить идейный строй «Баллады о Востоке и Западе» с «Балладой о беглеце».
Как уже было отмечено выше, многое объединяет героя киплинговской баллады, переведенной Полонской, полковничьего сына, и «беглеца» из ее собственного стихотворения. Оба в одиночку бросают вызов множеству врагов (Киплинг: «Опасна там каждая пядь земли»; Полонская: «У власти тысячи верных слуг / И разведчикам нет конца») и преодолевают опасности (Киплинг: «…тебе преграды нет»; Полонская: «Всякий засов для него открыт»). Оба героя уподоблены хищным животным (Киплинг: «…здесь волка с волком спор»; Полонская: «Но зверь благородный, его не возьмешь»). Перед обоими героями открыты все пути; оба снимают противоречия между противоположными сторонами света. Наконец, оба приключения с преодолением границ скрывают в себе парадокс и загадку: как героям баллад удается совершить невозможное – одержать верх в заведомо проигрышном поединке, обратить слабость в силу, «перешутить» судьбу? Только вот векторы разгадок у Киллинга и Полонской расходятся в противоположные стороны.
За очевидным утверждением киплинговской баллады («Запад есть Запад») скрывается вопрос: что есть Запад? Вопрос этот заострен парадоксом. Белый человек проиграл сопернику, ловкому и сильному азиату, во всем – в стрельбе, в езде, в борьбе; первый силен, но второй значительно сильнее; первый безрассуден и нерасчетлив, второй держит все под контролем. Но зато человек Запада, легко побежденный в стрельбе, скачке и борьбе, предстает непобедимым в словесной игре: одними только удачным ответом и сильным жестом он берет больше, чем мог бы выиграть в воинском поединке. Мало того, что британскому офицеру возвращена украденная кобыла, да еще с драгоценной упряжью; получив в дар всего лишь пистолет, Камал отдает противнику сына. Но ведь на деле это означает, что четырьмя фигурами речи (перифразой, парирующей перифразу противника; метафорой, опрокидывающей враждебную метафору; гиперболой, угрожающей в ответ на угрозу; разящей метонимией) полковничий сын замирил мятежную область и еще на одно ущелье расширил границы Британской империи. Странное поведение мятежного конокрада объясняется внезапной догадкой – перед ним открылся скрытый смысл тождества: «Запад есть Запад» – какой? Что же вдруг понял в западном человеке разбойничий вождь Камал?
Резкий сюжетный поворот объясняется тремя ключевыми идеями англосаксонской цивилизации и указывает на них. Первая – идея устремленности западной души к отодвигающейся границе, границе-на-горизонте; Камала поражает иррациональный, не объяснимый никаким расчетом порыв полковничьего сына за враждебную границу навстречу верной смерти. Вторая, антитетическая по отношению к первой, – идея методичного освоения пространства, свободного подчинения обобщающей дисциплине, добровольного принятия функции спиц в колесе, эффективного винтика в машине общества. Это единство противоположностей – безудержной игры героических сил и упорного, расчетливого труда, строящего и уничтожающего, этот союз идей человеческой стихийности и порядка, направленных к одной цели, – вот что покоряет мятежного вождя. Третья же идея приводит к синтезу – это творческая ставка западного человека на детскую переимчивость, открытость миру и усвоение иного. Условие прорыва – многоликость киплинговского героя, его протеизм, ролевая универсальность. Ему дана гениальная способность соединять высокое с низким, умение проникать в тайные, скрытые от всех мысли и чувства каждого человека, к какой бы культуре он ни принадлежал.
Такова киплинговская загадка и разгадка утверждения власти.
Но как Полонская в своей оригинальной балладе взаимодействует с идеями Киплинга? Именно согласно эвристике своего героя – Шкловского, то есть «по прерывистой, переломистой линии»367. Более того, сам герой «Беглеца» есть своего рода балладная реализация теоретических положений Шкловского.
Трем идеям Киплинга противостоят в «Балладе о беглеце» три идеи Полонской, вдохновленные Шкловским; за счет этих идей ей удается сместить современную балладу от «автоматизировавшейся» иронии к заново пережитой героике.
Во-первых, это, если воспользоваться терминологическим языком Шкловского, – идея противопоставления «нижнего слоя» «гегемону», других традиций, которые «существуют не канонизированно», «глухо», – «канонизированному гребню»368. Историко-литературная концепция Шкловского как бы накладывается в балладе на пореволюционную ситуацию, так сформулированную тем же Шкловским в «Сентиментальном путешествии»: большевики
хотели все организовать, чтобы солнце вставало по расписанию, а погода делалась в канцелярии. Анархизм жизни, ее подсознательность, то, что дерево лучше знает, как ему расти, не понятно им369.
По отношению к диктату большевистского государства Шкловский-персонаж – «другого семантического ряда»; он отходит «в сторону»370 от доминирующей силы.
Как раз по этой оси, заданной теорией и личностью Шкловского (большое – малое, официальное – подпольное, явное – тайное), Полонская и переворачивает идеи «Баллады о Востоке и Западе». В «Балладе о беглеце» она задает загадку, противоположную киплинговской, – не об утверждении, а о сопротивлении власти, о бытии человека вне границ системы. У Киплинга балладный герой – слуга государства, у Полонской – противник государства; в киплинговском мире побеждает тот, кто расширяет границы сильной цивилизации; в мире Полонской – тот, кто ускользает от сильной цивилизации, от ее «засовов», «пулеметов» и агентурной сети, кто в своей неуловимости подобен дикому «красному зверю». У Киплинга силу герою дает принадлежность корпорации, у Полонской – анархическая свобода (недаром для прохождения через цензуру автор «Баллады о беглеце» подменила прототипа – Шкловского на анархиста Кропоткина).
При этом балладный герой Полонской вовсе не одинок в своем сопротивлении «гегемону». Недаром Шкловский в «Сентиментальном путешествии» настаивал: человек – «место пересечения сил», а себя уподобил «спасательному кругу»371. В «Балладе о беглеце» Киплингу, посредством Шкловского, оппонирует Стерн с его идеей тайной и вездесущей связи сердец. Появление стихотворения Полонской совпало с работой Шкловского над книгой воспоминаний, самим названием своим отсылающей к Стерну, – «Сентиментальное путешествие»; упоминания его имени в тексте мемуаров частотны и многозначительны: «Я воскресил в России Стерна, сумел его прочитать <…> Я оживил Стерна, поняв его строй»372. Автор исповедальной книги о войне и терроре обращается не только к стернианской иронии и литературной игре, но и, парадоксальным образом, к его излюбленным темам – культу милосердия и сочувствия. В книге Шкловского имя Стерна в соответствующих фрагментах ассоциируется именно с кругом друзей, противостоящих давлению враждебной среды и насилию, – с родством по науке, духовным союзом мэтров и учеников:
У меня была молодая, очень хорошая аудитория. Занимались мы теорией романа. Вместе со своими учениками я писал свою книжку о «Дон Кихоте» и о Стерне. <…> Перед отъездом читал в Петербурге в «Доме искусств» в белом зале перед зеркалом лекцию о «Тристраме Шенди» Стерна и теории романа. Зал был полон и возбужден формальным подходом. Друзья блестели глазами от радости. Я чувствовал себя в упругой массе понимания373.
Вероятно, именно отсюда у Полонской – тема заговора, подпольной сети сердец и дружества:
Шныряет разведчик, патруль стоит,
Но тот, кому надо скрываться, – скрыт.
Затем, что из дома в соседний дом,
Из сердца в сердце мы молча ведем
Веселого дружества тайную сеть.
Ее не нащупать и не подсмотреть!
«Уход вкось», движение «вбок» балладного героя, в полном соответствии с формалистической метафорикой, ведет «беглеца» в подполье любви, в масонскую ложу дружества, существующую вне границ, навязанных репрессивной механикой, «автоматизацией» государства.
Шкловский соединяет, казалось бы, несоединимое – сюжетосложение и «сложение» сердец, прием и приятие другого, сопротивление материала и сопротивление насилию; Полонская реализует этот синтез в балладном сюжете.
Во-вторых, опорной идеей «Баллады о беглеце» становится другая метафора Шкловского – «воскрешение слова», которое ведет к преображению вещей. «Вещи устраивают периодические восстания», – писал вождь формализма в книге о Розанове374. Вот и в стихотворении Полонской балладному герою помогают «ожившие» слова («Но тайное слово знаем мы») и «восставшие» вещи. Киплинговский Маугли магической формулой: «Мы одной крови – ты и я» – заклинает враждебные или чуждые виды, «беглец» Полонской добивается большего – союза со стихиями, заговорщицкого единства с силами природы и волей вещей:
Ветер за ним
Закрывает дверь,
Вьюга за ним
Заметает след.
Эхо ему
Говорит, где враг.
В-третьих, смысловой основой баллады Полонской становится идея личности как приема, «хода коня». Вброшенные Шкловским парадоксы, вроде такого: «человеческая судьба стала художественным приемом»375 – находят у нее применение в балладном сюжете.
Это было легко, – вспоминал Каверин в «Эпилоге» именно в связи с «Балладой о беглеце», – потому что в нем ключом била легкость таланта, открывавшая новое там, где другие покорно шли предопределенным путем. Новым и неожиданным было уже то, что он не согласился на арест, не сдался.
Его и прежде любили, а теперь, когда он доказал воочию незаурядное мужество, полюбили еще больше. Если бы желание добра имело крылья, он перелетел бы на них границу.
Но он обошелся без крыльев376.
Непредсказуемость, сбивающая интерпретаторов с толку, зигзагообразность личностного и поведенческого стиля Шкловского («ход коня»), его отношение к поступкам как приемам не раз демонстрируется в том же «Сентиментальном путешествии»:
Я пошел к другому [знакомому. – О. Л., М. С.], тот отвел меня в архив, запер и сказал: «Если ночью будет обыск, то шурши и говори, что ты бумага». Прочел в Москве небольшой доклад на тему «Сюжет в стихе»377.
Монтаж элементов этого фрагмента – «обыск», шутка с обнажением приема и ход от жизненного сюжета к «сюжету в стихе» – указывает на спасительную «литературность» личности великого формалиста. Каверин замечает: «Вещи, попадающие к Шкловскому (кружки от стаканов на столе, обезьянник Дома искусств), и люди – усложнены, призваны служить вещами литературными»378. То же можно сказать и по поводу его собственной метаморфозы: Шкловский «олитературивается» как неуловимый и вездесущий оборотень, как тот, кто отмечен магическим даром преодолевать любые границы.
Этот комплекс мотивов в связи с «литературной личностью» Шкловского вбирает в себя баллада Полонской. «Меня искали. Я уехал», – вспоминает автор статьи «Искусство как прием»379; баллада отзывается: «Дерзость дает ему легкий шаг». «Я не люблю зверей в яме»380, – вскользь бросает он; баллада разворачивает метафору: «Но зверь благородный, его не возьмешь».
Так, следуя за Шкловским, Полонская замещает одну опорную формулу из Киплинга другой: концепт ограничения («Запад есть Запад») смещен концептом предельного расширения («Мир широк» из киплинговской же «Песни Банджо»381). Балладный герой, «беглец», размыкает границы:
Но тот, кому надо уйти, – уйдет
На Север,
На Запад,
На Юг,
На Восток.
Дорога свободна, и мир широк.
В черновиках «Беглеца» найден эпиграф из баллады Тихонова «Дезертир» – указание на полемическое цитирование Полонской тихоновского стихотворения:
У каждого семья и дом,
Становись под пули, солдат,
А ветер зовет: уйдем,
А леса за рекой стоят.
Ветер за ним
Закрывает дверь,
Вьюга за ним
Заметает след.
И ушел солдат, но в полку
Тысяча ушей и глаз…
У власти тысячи рук,
Как Божье око, она зорка.
Тихонов неслучайно играет киплинговскими аллюзиями:
И сказал женщине суд:
«Твой муж – трус и беглец,
И твоих коров уведут,
И зарежут твоих овец».
Их кони вытопчут хлеб на корню, зерно солдатам пойдет,
Сначала вспыхнет соломенный кров, а после вырежут скот.
Вслед за Киплингом он хочет в балладной форме провозгласить суровую правду закона и служения. А Полонская и Тихонову, и через его голову Киплингу отвечает приемом, ускользающим от «тысячи ушей и глаз», «от тысячи рук», приручающим ветер. Празднуя бегство как прорыв Шкловского-персонажа и прием в духе Шкловского-наставника, Полонская как бы снимает с балладного героя киплинговское бремя служения, освобождает его от повинности и отпускает на волю.
Вот по каким зигзагам совершался сдвиг от ученичества к новизне в эпизоде с «Балладой о беглеце», о которой ее прототип Шкловский, по свидетельству Каверина, помнил всю оставшуюся жизнь382.