Как-то школьникам дали «творческое задание» – в четырех предложениях рассказать, как прошел выходной день. Лучшим, конечно, признали четыре предложения, написанные девочкой, которая отлично понимала, что нужно написать.
Мы ходили в зоопарк. Я видела слона. Слон большой. У слона есть хобот.
Совершенно связный и «высосанный» из учебника текст.
Худшими были названы предложения мальчика, решившего написать правду.
День прошел нормально. Больше писать мне не о чем.
Психологу эти два предложения сказали бы очень многое, педагогу начальной школы только то, что «творческое задание» не выполнено. И со временеммальчик научится так же ловко врать, как девочка. И помогут ему примеры из учебника, которые вырабатывают навыки и привычки обустраивать внутри себя мир так, чтобы он выглядел счастливым, хотя на самом деле он может быть скучным, тошным, гадким, омерзительным. Точно так же, как привычка читать, писать и составлять предложения становится шаблонной, шаблонным становится и передача личных чувств. И через пару лет мальчик, который мучился от того, что в его личном мире ничего не происходит и жизнь его тосклива, будет писать о прочитанной книге или игре, в которую он играл, если в реальном мире нет событий.
Воспитание и обучение – это своего рода дрессировка. Некоторым собачкам очень нравится и дрессировка, и дрессировщик, большинству детей – тоже. Но есть дети, для которых дрессировка синоним насилия. Их принято называть «трудными». Но «трудный» ребенок – не глупый, чаще всего он как раз умный, просто не желает, чтобы его дрессировали. Например, Геккльберри Финн, воспитанный улицей, был таким. Он может отлично учиться, пока ему интересно, а ему интересно, пока он не поймет, что его переучивают думать по порядку, то есть по шаблону. Тогда – все, дальнейшее обучение и воспитание он примет в штыки.
В начальной школе многие упражнения рассчитаны на многократное повторение. Вполне сносно научившись писать, дочка моей подруги демонстративно откладывала ручку и сидела, глядя в окно, пока другие первоклассники выводили в тетрадях слово за словом. Ни просьбы, ни угрозы – ничего нанее не действовало. На все следовал ответ: я один раз написала, больше не буду. Точно так же она решала в уме простые задачки и просто записывала ответ. Три года с ней боролась школа – и без результатов. Только когда задания стали сложнее, она соизволила писать длинными предложениями и записывать математические действия по порядку. Так что в нестандартном мышлении есть плюс, что оно нестандартное, и минус, что при сильной воле ребенка ни родители, ни учителя контролировать его не смогут.
Но тут уж вопрос к родителям, чего они хотят. Если отличных школьных успехов, то есть оценок в табеле об успеваемости, то можно сразу поставить на этом крест. Если отличных знаний в интересующей ребенка области – они это получат при условии, что не попробуют в начале школьных лет переломать этого ребенка. Вам выбирать…
О выработке навыков и освоении начатков знаний
Воспитание, оценившее вполне важность привычек и навыков и строящее на них свое здание, строит его прочно. Только привычка открывает воспитателю возможность вносить те или другие свои принципы в самый характер воспитанника, в его нервную систему, в его природу. Старая поговорка недаром говорит, что привычка есть вторая природа; но, прибавим мы, природа, послушная искусству воспитания.
Привычка, если воспитатель умел овладеть ею, даст ему возможность подвигаться в своей деятельности все вперед и вперед, не начиная беспрестанно постройки сначала и сосредоточивая сознание и волю воспитанника на приобретении новых, полезных для него принципов, так как прежние уже его не затрудняют, обратившись в его природу – в бессознательную или полубессознательную привычку. Словом, привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности. Не только в воспитании характера, но также и в образовании ума, и в обогащении его необходимыми знаниями нервная сила привычки, только в другой форме, в форме навыка, имеет первостепенное значение.
Всякий, кто учил детей чтению, письму и началам наук, заметил, без сомнения, какую важную роль играет при этом навык, приобретаемый учащимся от упражнения и мало-помалу укореняющийся в его нервной системе в форме рефлективных, бессознательных или полубессознательных движений. При обучении чтению и письму важное значение навыка кидается в глаза само собой. Здесь вы беспрестанно замечаете, что от понимания ребенком, как что-нибудь должно сделать (произнести, написать), до легкого и чистого выполнения этого действия проходит значительный период времени, и как от беспрестанных упражнений в одном и том же действии оно мало-помалу теряет характер сознательности и свободы и приобретает характер полубессознательного или вовсе бессознательного рефлекса, освобождая сознательные силы ребенка для других, более важных душевных процессов.
Пока ребенок должен припоминать каждый звук, изображенный той или другой буквой, и думать, как соединить эти звуки, он не может в то же время сосредоточить своего внимания на содержании того, что читает. Точно так же, начиная учиться писать, думая о том, как вырисовать каждую букву, и, издерживая свою волю на требуемое учителем непривычное движение руки, дитя не может сосредоточивать своего внимания и воли на содержании того, что оно пишет, на связи мыслей, на орфографии и т. п. Только уже тогда, когда чтение и письмо превратились для ребенка в механизм и в привычку, в бессознательный рефлекс, только тогда освобождающиеся мало-помалу силы сознания и воли дитяти могут быть употреблены на приобретение новых, высших знаний и навыков. Вот почему есть ошибка и в той крайности, которой увлекалась отчасти новейшая педагогика, восставая против прежних схоластических методов учения чтению и письму, рассчитывавших единственно на бессознательный навык и не затрагивавших нисколько умственных сил ребенка.
Внести умственную деятельность и в обучение чтению и письму, конечно, необходимо; но не должно при этом никак забывать, что все же целью первоначального обучения будет превращение деятельности чтения и письма в бессознательный навык с тем, чтобы дитя, овладевши этим навыком, могло освободить свои сознательные душевные силы для других, более высших деятельностей. И здесь, как и везде в педагогике, истина лежит посредине: учение чтению и письму не должно быть одним механизмом, но в то же время механизм чтения и письма никак не должен быть упущен из виду. Пусть разумное учение чтению и письму развивает ребенка насколько может, но пусть в то же время самый процесс чтения и письма от упражнения превращается мало-помалу в бессознательный и непроизвольный навык, освобождая сознание и волю ребенка для других, более высших деятельностей.
Даже в самой сознательной из наук, математике, навык играет значительную роль. Конечно, учитель математики должен заботиться прежде всего о том, чтобы всякое математическое действие было вполне сознано учеником; но вслед за тем он должен заботиться и о том, чтобы частое упражнение в этом действии превратило его для учащегося в полусознательный навык так, чтобы, решая какую-нибудь задачу высшей алгебры, ученик не тратил уже своего сознания и воли на припоминание низших арифметических действий. Дурно, если ученик при решении уравнений будет задумываться над табличкой умножения, хотя, конечно, изучение таблицы умножения не должно быть механическим. Вот почему за ясным пониманием какого-нибудь математического действия должны следовать непременно многочисленные упражнения в этом действии, имеющие целью обратить его в полусознательный навык и освободить, по возможности, сознание учащихся для новых, более сложных, математических комбинаций.
Из ясного понимания органического характера привычки может быть выведено такое множество педагогических правил, что они одни составили бы значительную книгу. Но так как правила эти выводятся сами собой очень легко, если только понятие привычки поставлено верно и данный случай, которых бесконечное множество, обсужден зрело, – то здесь мы скажем лишь несколько слов о том, какими средствами укореняются или искореняются привычки.
Из сказанного ясно, что привычка укореняется повторением какого-нибудь действия, повторением его до тех пор, пока в действии не начнет отражаться рефлективная способность нервной системы и пока в нервной системе не установится наклонность к этому действию. Повторение одних и тех же действий есть, следовательно, необходимое условие установления привычки. Повторение это, особенно вначале, должно быть по возможности чаще; но при этом должно иметь в виду свойство нервной системы уставать и возобновлять своисилы. Если действия повторяются так часто, что силы нервов не успевают возобновляться, то это может только раздражать нервную систему, а не установить привычку. Периодичность действий есть одно из существенных условий установления привычки, потому что эта периодичность заметна во всей жизни нервной системы.
Правильное распределение занятий и целого дня воспитанника имеет и в этом отношении очень важное значение. Мы сами над собой замечаем, как известный час дня вызывает у нас бессознательную привычку, установившуюся в этот именно час. Занимаясь часто и в продолжение долгого времени каким-нибудь предметом, мы как будто устаем заниматься им, останавливаемся, перестаем идти вперед; но, оставив его на некоторое время и возвратившись к нему потом снова, мы замечаем, что сделали значительный прогресс: находим твердо укоренившимся то, что казалось нам шатким; ясным то, что казалось нам темным; и легким то, что было для нас трудно. На этом свойстве нервной системы основывается необходимость более или менее продолжительных перерывов в учебных занятиях, вакаций. Но новый период учебы должен необходимо начинаться повторением пройденного, и только при этом повторении учащийся овладевает вполне изученным прежде и чувствует в себе накопление сил, дающих ему возможность идти далее.