Пробуждая интересы к окружающему в душе ребенка, и в особенности интересы к слушанию занимательных рассказов, мы должны остерегаться, чтобы не перейти через границу благоразумия и не обессилить детской души, кормя её только интересным для неё и не возбуждая её к самостоятельной деятельности, которая прежде всего выражается в активном внимании.
В активном внимании не предмет уже владеет человеком, а человек предметом. Мне скучно, например, перечитывать ученические тетрадки; но я знаю, что это мой долг и что от этого зависит успех учения, за который я отвечаю: и вот я перечитываю внимательно в тридцатый раз одно и то же и замечаю каждую малейшую ошибку, не пропуская ни одной. Меня в это самое время сильно привлекает к себе начатая мною книга или интересная для меня беседа, идущая в той же комнате; но я упорно направляю своё внимание на исполнение своего долга. Чем более у меня власти над самим собою и над моим вниманием, тем успешнее я достигаю цели, т. е. чем больше во мне силы воли, тем больше и активного внимания. Люди рассеянные – по большей части в то же время и люди слабохарактерные, с ничтожной волею.
Понятно само собой, как важна для человека привычка владеть своим вниманием и направлять его свободно, смело отрывая от предметов, которые его привлекают, и направляя на предметы вовсе не привлекательные. В жизни – это необходимое условие всякого дельного практического характера; в учении – это необходимое условие всякого дельного ученика.
В детях и воля, а следовательно, и активное внимание непременно слабы; тогда как пассивное иногда очень сильно. Дитя всё замечает, всё слышит, хотя никто его к этому не принуждает, и громадная масса слов, образов, впечатлений, такая масса, что взрослому человеку не усвоить её и в десять лет, ложится глубоко в свежую детскую душу, не загромождённую, как наша. Но то же самое дитя, которое, играя, выслушало краем уха весь ваш длинный разговор и заметило даже выражения, то же самое дитя, которое в какой-нибудь год, перенесённое в иностранную землю, начинает говорить на иностранном языке так, как вам, взрослому человеку, не выучиться в десять лет, то же самое дитя сидит целые часы над пятью иностранными словами или над десятью строками учебника, плачет, мучится и не может вдолбить их в голову. Вот вам резкое различие в детской природе между пассивным вниманием и активным.
Прежнее схоластическое учение, заставлявшее ученика учиться только угрозой наказания, не заботившееся нисколько сделать учение для дитяти интересным, делало много зла, но развивало в детях активное внимание и через него силу воли. В прежних схоластических училищах сотни людей гибли под железной ферулою; но десятки выходили, хотя с извращёнными, однако сильными характерами.
Новая германская педагогика впала было в другую крайность и сделала было другую ошибку, от которой теперь, впрочем, освобождается под влиянием ближайшего знакомства с Англией и её воспитанием. Новая германская педагогика хотела сделать всё учение интересным для ребёнка, учить и развивать его только посредством возбуждения в нём интереса к тому, что читается и говорится. Но такое интересующее учение, развивая дитя, не даёт никакого упражнения его воле, а следовательно, не только не способствует, но ещё мешает развитию в нём самостоятельного характера.
Истинный путь и здесь, как и в большей части случаев, лежит посредине. Должно делать учение занимательным для ребёнка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя слабо в ребёнке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения.
Воля наша, как и наши мускулы, крепнет только от постепенно усиливающейся деятельности: чрезмерными требованиями можно надорвать и волю, и мускулы и остановить их развитие: но, не давая им упражнения, вы непременно будете иметь и слабые мускулы, и слабую волю.
Вот на каком психологическом основании я и в первой части моего учебника, и в последующих везде привожу рядом с интересными для детей сказками неинтересные, но полезные упражнения, начиная с самых лёгких и усложняя их потом всё больше и больше. Знаю, что на меня нападут за это защитники интересного детского учения. Но стою за правое дело, не боясь упрёков в приверженности к схоластике.
Эти же группы отдельных слов, выставленные в учебнике под номерами, могут служить для первых письменных упражнений, которыми должны всегда сопровождаться упражнения в изустном слове и чтении. По окончании чтения учитель приказывает ученикам – написать по три, по четыре названия игрушек и учебных вещей. Дети, читавшие внимательно, напишут без ошибки. Чем более они привыкают к письму, тем большее число слов должны написать. Потом будут они так же писать маленькие, нераспространённые простые предложения, затем сложные и распространённые и т. д. Но об этом я скажу в своём месте.
Что сказал я об упражнении, стоящем в «Родном слове» под № 1, то относится и к последующим номерам до № 18. В № 18 названия месяцев уже не разделены, а нарочито смешаны для той цели, чтобы дети после беседы с учителем, результатом которой должно быть усвоение детьми названий месяцев в порядке и по временам года, могли уже сами привесть в должный порядок слова учебника. Дети читают так: октябрь – осенний месяц; май – весенний и т. д., потом читают одни весенние, одни осенние и т. д. и, наконец, пишут все названия месяцев по порядку и временам года. Далее за № 18 идут все подобные же статьи, где перемешаны слова одного рода, но различных видов.
Без предварительной беседы с детьми упражнения эти не имеют никакого смысла.
2) Неоконченные фразы, которые должен окончить ученик, и вопросы, на которые он должен отвечать.
При № 21, кроме прежних упражнений, начинается ряд новых. Эти новые упражнения состоят в том, что после нескольких образцовых маленьких предложений, заключающих в себе понятия, уже усвоенные детьми, стоят подобные же, но неоконченные предложения, которые читающий может и должен кончить. Так, например, январь – зимний месяц, а май?.. Дитя оканчивает, добавляя – весенний, и т. д. В этих упражнениях внимание дитяти уже обращается на целое маленькое предложение, и, чтобы дополнить его безошибочно, дитя должно прочесть целое предложеньице внимательно. Кроме того, в этих упражнениях понятия, уже усвоенные детьми прежде, приводятся очень часто в новые комбинации. Необходимость этого нового упражнения, которое здесь только в зародыше и разовьётся полнее в следующих частях учебника, основывается на следующем психологическом законе.
Усваиваемые нами представления ложатся в душе нашей рядами, по большей части в порядке своего усвоения, если мы только не привели их в другой порядок, на основании какого-нибудь другого прежде усвоенного закона. У детей малоразвитых усваиваемые ими представления ложатся всего быстрее в порядке усвоения: так называемые зубрилы в классах отличаются именно такого рода усвоением урока. Они, например, выучивают иностранные слова в том порядке, в каком написаны в тетради, и не знают их вразбивку; заучивают священную историю так, что если вы им скажете первое слово, то они пойдут молоть; если остановились опять, то значит, что позабыли следующее слово: подскажите его, и опять мельница замолола; всякий посторонний вопрос сбивает их с толку и заставляет умолкнуть. Отчего?
Оттого, что слова и понятия ложатся в них по порядку чтения, и дитя, усваивая их в этом порядке своей свежей памятью, не привыкло их комбинировать, перестанавливать, связывать с другими, прежде усвоенными понятиями; и, конечно, не оно виновато, что не имеет этой привычки. Прежнее схоластическое учение довольствовалось таким усвоением, и отличительный признак человека, воспитанного совершенно схоластически, заключается именно в том, что все бесчисленные представления, понятия и даже идеи лежат в голове его такими мёртвыми вереницами, как лежат, по преданию, оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой поистине тёмной голове десятки лет и не увидеть друг друга.
Я выставляю это явление в его крайности; но не в такой крайности оно бывает почти во всех головах. Едва ли есть такая человеческая голова, в которой было бы совершенно светло так, чтобы все живущие в ней представления, понятия и идеи видели и знали друг друга. Но к воцарению возможно большего света должно стремиться всякое учение. И вот на чём основана потребность заставлять дитя приводить усвоенные им понятия в разнообразные комбинации.
Читатель, может быть, усмехнётся, что для такой высокой цели я представляю такие маленькие, ничтожные средства, каковы упражнения, выставленные в моём учебнике.
Но, во-первых, пусть читатель не забывает, что учебник мой имеет дело с семилетним ребёнком, у которого все высокие душевные силы только в зародыше; а во-вторых, что учебник мой никак не заключает всего первоначального обучения и назначен только для первоначального учения родному языку; а следовательно, и не может представлять тех комбинаций, которые могут быть в других предметах – в священной истории, арифметике, а потом в истории, географии и т. д. Наше дело небольшое, и влияние его невелико; но пусть таких влияний наберётся много в преподавании всех предметов, и результат выйдет значительный.
Сначала в учебнике идут упражнения на имена существительные, потом на глаголы: составлением простого, нераспространённого предложения из понятий, усвоенных детьми, оканчивается I часть «Родного слова», назначенная для первого года учения.
Письменные занятия при этих упражнениях ясны сами собой. Ученик пишет и оканчивает неоконченную фразу или отвечает письменно на выставленный в учебнике вопрос. Упражнений этих немного. Но я надеялся, что каждый хороший учитель не удовольствуется теми, которые найдёт в моей книге, а по образцу их составит и напишет на классной доске много новых, для того чтобы ученики дополнили их сначала