Одновременного применения этих пяти критериев достаточно, чтобы показать, является ли данное убеждение ребенка просто заимствованным у взрослых путем пассивного подражания или оно частично создано его собственной структурой мышления. Разумеется, этих критериев будет уже недостаточно для обнаружения того, что создается в процессе преподавания взрослыми ребенку в том возрасте, когда он понимает все, что ему говорят (с 11–12 лет). Но ведь тогда ребенок перестает быть ребенком, и его структура мышления становится структурой мышления взрослого человека.
Часть первая. Детский реализм
Чтобы понять, как ребенок представляет себе мир, прежде всего мы должны ответить на следующий вопрос: является ли внешняя реальность для ребенка такой же внешней и объективной, как и для нас? Иными словами, способен ли ребенок отделить внешний мир от собственного «я»? Исследуя ранее логику ребенка, мы также с самого начала столкнулись с проблемой детского эго. Мы пришли к заключению, что развитие логики тесно связано с социализацией мышления. До тех пор пока ребенок считает, что весь мир думает так же, как он сам, он не стремиться спонтанно согласиться с общепринятыми истинами, убедить других или, что самое главное, доказать или проверить свои утверждения. Поэтому смело можно сказать, что если детской логике не хватает строгости и объективности, то причина тому – врожденный эгоцентризм, который препятствует социализации. Стремясь понять, как связано мышление ребенка не с мышлением другого, а с вещами, мы тут же сталкиваемся с аналогичной проблемой: сможет ли ребенок выйти за пределы своего эго, чтобы построить объективную картину реальности?
На первый взгляд вопрос может показаться праздным. Ребенок, подобно необразованному взрослому, кажется, занят только вещами. Ему безразлична жизнь мысли. Он не замечает различий индивидуальных точек зрения. Его первые интересы, первые игры, рисунки, по сути, ориентированы на реальность и стремятся к имитации того, что существует вокруг. Одним словом, все признаки свидетельствуют о том, что мышление ребенка исключительно реалистично.
Однако реалистом можно быть по-разному. А точнее, следует различать реализм и объективность. Объективность заключается в том, чтобы полностью осознавать тысячи вторжений собственного «я» в повседневные мысли и тысячи возникающих в связи с этим иллюзий – иллюзий чувств, слов, взглядов, ценностей и т. п., – осознавать настолько, чтобы сперва избавляться от пут своего эго и лишь после этого позволять себе выносить суждение. Реализм же, напротив, состоит в том, что человек не осознает свое эго, и поэтому принимает собственную точку зрения за совершенно объективную и един ственно возможную. То есть реализм – это антропоцентрическая иллюзия, это финализм, это вообще все иллюзии, которыми изобилует история науки. До тех пор пока мысль не осознала свое «я», она остается заложницей вечного смешения между объективным и субъективным, истиной и первым впечатлением; она раскладывает все содержание сознания в одной плоскости, где реальные связи и порождения неосознанного эго субъекта безнадежно спутаны.
Поэтому необходимо, и это вовсе не пустая трата времени, с самого начала уточнить, где пролегает граница, которую ребенок проводит между своим «я» и внешним миром. Такой подход, впрочем, не нов. Эрнст Мах и Джеймс Марк Болдуин уже давно приняли его в психологии. Мах показал, что разграничение между миром внутренним, или психическим, и миром внешним, или физическим, вовсе не является врожденным; судя по всему, оно происходит внутри одной и той же недифференцированной реальности: действие мало-помалу распределяет образы между этими двумя полюсами, и образуются две взаимосвязанные системы.
Это первоначальное состояние, когда образы просто «представляются» сознанию, а различения между «я» и «не-я» не происходит, Болдуин называет проективным. Такая проективная стадия характеризуется своими «адуализмами»: например, дуализм внутреннего и внешнего, дуализм мысли и вещи пока полностью отсутствуют, они начнут постепенно складываться благодаря последующему развитию логики[3].
Но эти воззрения пока остаются теоретическими. Гипотеза Маха не опирается на подлинную генетическую психологию, а «генетическая логика» Болдуина носит скорее теоретический, чем экспериментальный характер. В результате, желая разобраться в замысловатой цепочке рассуждений г-на Болдуина, мы обнаруживаем если не уязвимость, то по крайней мере сложность этой цепочки.
Так, например, что означает понятие «проекция»? Ему можно приписать три разных значения, потому что всегда трудно отличить «проекцию» от «эжекции». Иногда это просто неспособность разделить себя и внешний мир: отсутствие самосознания. Так, считается, что ребенок, говорящий о себе в третьем лице, не осознает себя как субъекта и видит себя как бы со стороны. Это «проекция» в том смысле, что собственные действия описываются и, возможно, воспринимаются как посторонние по отношению ко внутреннему миру говорящего ребенка.
В других случаях проекция возникает, когда мы приписываем вещам наши собственные свойства или свойства нашей мысли. Например, ребенок, помещая название солнца в самом солнце, проецирует внутреннюю реальность во внешний мир.
И наконец, сложно отличить от «проекции» те случаи, когда мы приписываем вещам не наши свойства, но способность взаимодействовать с нашим сознанием: так ребенок, испугавшись огня, решает, что у этого огня враждебные намерения. Тут огню приписывается не чувство страха. Но само чувство объективируется, и вот уже ребенок проецирует на огонь состояние, служащее причиной его страха: злой умысел.
Психоаналитики используют слово «проекция» именно в этом, третьем, значении. Это значение отличается от первых двух, но очевидно, что между всеми тремя существует родство, а может быть, даже полная преемственность. Так или иначе, во всех трех значениях присутствует «адуализм» между внутренним и внешним.
Каков же механизм «проекции»? Возможно, речь идет о простой неспособности классифицировать содержимое сознания? Именно такое впечатление складывается, когда читаешь труды г-на Болдуина. В этих трудах хорошо показано, как дифференцируются единицы содержимого и как образуются «дуализмы», однако мы не можем понять, как возникло примитивное и адуалистическое состояние сознания. Это, без сомнения, связано с методом, которого придерживался г-н Болдуин. В своих последних работах этот проницательный аналитик действительно реконструирует генетическую логику так, будто занимается самонаблюдением – то есть принимает сознание за конечную данность и не обращается ни к подсознанию, ни к биологии. Но тут встает вопрос: а не подразумевает ли генетическая психология в обязательном порядке наличие биологических данных? В частности, можно спросить себя, не является ли проекция результатом бессознательного процесса ассимиляции, когда вещи и «я» обусловливают друг друга до возникновения зачатков сознания. Если это действительно так, то разные типы проекции будут связаны с разными возможными комбинациями ассимиляции и адаптации.
Но для того чтобы выявить эти процессы и проследить их ход, абсолютно необходимо провести тщательное фактологическое исследование – именно к такому исследованию в плане развития ребенка мы бы и хотели здесь приступить. Очевидно, что область подобного исследования безгранична. Поэтому мы проведем анализ лишь некоторых четко определенных фактов, способных пролить свет на эти трудные вопросы.
Мы будем придерживаться регрессивного метода. Начнем с описания детских представлений о природе мысли (дуализм мысли и вещи), чтобы далее перейти к изучению того, как дети разграничивают внутренний и внешний мир на примере слов, названий и сновидений, и, наконец, завершим кратким анализом некоторых сопутствующих явлений. Преимущество такого регрессивного метода в том, что, начав с самых простых для интерпретации явлений, мы получим некоторые путеводные нити, которые невозможно получить, следуя хронологическому порядку.
Глава I. Понятие мысли(перевод. Анны Хильми)
Представим себе человека, который не видит различия между предметами и мыслями о них. Он будет осознавать свои желания и чувства, но очевидно, что его представление о себе будет гораздо менее отчетливым, чем наше. Можно сказать, что он будет воспринимать себя менее субъектным, чем мы, менее независимым от окружающего мира. Ведь осознание того, что мы способны думать, и отделяет нас от внешних вещей. Но главное, психологические знания такого индивида будут разительно отличаться от наших. Так, сны он будет считать вторжением внешнего мира во внутренний, слова – неотделимыми от вещей, то есть на предметы можно воздействовать через речь. И наоборот, внешние предметы будут менее материальны, но пронизаны намерениями и волей.
Мы постараемся показать, что у детей так и бывает. Ребенок ничего не знает о специфике мышления даже на той стадии, когда уже попадает под влияние взрослых разговоров об «уме», «мозге», «интеллекте».
Предлагаемая техника беседы с ребенком в двух словах заключается в следующем. Вопрос: «Ты знаешь, что значит „думать“? Если ты вот сейчас подумаешь о своем доме, или о каникулах, или о маме, ты понимаешь, что это значит – думать о чем-то?» Когда ребенок понял, продолжаем: «Вот и хорошо! А чем ты думаешь?» Если он в замешательстве, что бывает редко, поясняем: «Когда ты идешь, ты делаешь это ногами. А когда ты думаешь, чем ты это делаешь?» Каков бы ни был ответ, пытаемся точно понять, что стоит за словами. Наконец, спрашиваем: «А если открыть голову живому человеку, смогли бы мы увидеть или потрогать мысль, коснуться ее пальцем и т. д.?» Понятно, что эти последние вопросы, содержащие подсказки, следует задать под конец, лишь в том случае, если ребенок перестает самостоятельно формулировать ответы.
Кроме того, если ребенок произносит усвоенные слова – например, «мозг», «душа» и т. д., такое иногда случается, – следует расспросить его об этих словах, пока не станет ясно, как именно ребенок их понял. Вполне вероятно, что это просто болтовня. Но возможно и обратное – искажение смысла, которое должно навести нас на размышления.
Таким образом нам удалось выделить три стадии, первая из которых легко отличима от двух других и содержит, по-видимому, элемент чистой спонтанности. На этой стадии дети считают, что думают «ртом». Мысль тождественна речи. При этом ничего не происходит ни в голове, ни в теле. Очевидно, что думание о вещах уподобляется самим вещам в том смысле, что слова являются частью этих вещей. В акте мышления нет ничего субъективного. Средний возраст детей на этой стадии – 6 лет.
На второй стадии становится заметно влияние взрослого. Ребенок усвоил, что думают головой, иногда даже упоминает «мозг». И только три обстоятельства выдают у ребенка некоторую спонтанность. Во-первых, возраст: подобные ответы мы отмечали у детей начиная с 8 лет. Но что более важно – это плавное перетекание первой стадии во вторую. То есть мысль часто воспринимается как голос в голове или в шее, что говорит об устойчивости влияния предыдущих представлений ребенка. И наконец, это материальность, которую ребенок приписывает мысли: мысль – это воздух, или кровь, или шар и т. д.
Третья стадия – средний возраст детей 11–12 лет – указывает на дематериализацию мысли. Эту третью стадию, безусловно, сложно четко отделить от второй. Но для нас более существенно отделить вторую стадию от первой, то есть влияние взрослого от собственных представлений ребенка.
§ 1. Первая стадия: мы думаем ртом
Хильда, дочка Вильяма Штерна[4], считала, что люди думают языком, а животные – пастью. Кроме того, она допускала, что люди думают, пока говорят, и перестают думать, когда закрывают рот. Наши материалы подтверждают, что подобные представления весьма распространены у детей.
Монт (7;0)[5]: «Ты знаешь, что значит – „думать“? – Да. – А можешь подумать о своем доме? – Да. – А чем ты думаешь? – Ртом. – А если закрыть рот, ты можешь думать? – Нет. – А если закрыть глаза? – Да. – А если закрыть уши? – Да. – Закрой рот и подумай о доме. Ты думаешь? – Да. – А чем ты подумал? – Ртом».
Пиг (9;6. Отстает в развитии): «Ты знаешь слово „думать“? – Да. – Что такое мысль? – Когда кто-то умер, и ты об этом думаешь. – Ты думаешь время от времени? – Да, о моем брате. – А в школе ты думаешь? – Нет. – А здесь (мы сидим в кабинете в школьном здании)? – Да, я думаю, потому что вы меня спрашиваете. – А чем ты думаешь? – Ртом и ушами. – А малыши думают? – Нет. – А когда его мама с ним разговаривает, малыш думает? – Да. – А чем он думает? – Ртом».
Акер (7;7): «Чем люди думают? – Ртом». Это утверждение он повторил четыре раза во время опроса о снах, приведенного далее. Продолжая череду вопросов на тему анимизма, мы спросили: «А собака может думать? – Да, она слушает. – А птица может думать? – Нет, у нее нет ушей. – А чем думает собака? – Ушами. – А рыба думает? – Нет. – А улитка? – Нет. – А лошадь? – Да, ушами. – А курица? – Да, ртом».
Шми (5 ½): «Чем люди думают? – Ртом».
Мюи (6 лет): «Чем ты думаешь? – Чем-то, ртом!»
Иногда, как мы только что показали, можно думать не только ртом, но и ушами.
Барб (5 ½): «Ты знаешь, что значит „думать“? – Когда ты что-нибудь забыл, ты думаешь. – Чем ты думаешь? – Ушами. – А если ты их закроешь, ты можешь думать? – Да… нет…»
Рем (5;11): «Ты знаешь, что значит думать о чем-то? – Да. – Подумай о своем доме. – Да. – Чем ты думаешь? – Ушами. – Когда ты думаешь о доме, ты делаешь это ушами? – Да».
Примечательна формулировка Барба: думать – это значит оживлять забытые голос или звук. Описанные случаи перетекают в следующие, которые, в свою очередь, предвосхищают переход на вторую стадию: дети, чьи ответы приведены далее, уже говорят, что люди думают головой, но мысль пока не внутри, она все еще связана со ртом. Ко второй стадии мы относим детей, которые больше не упоминают рот, но представляют мысль как внутренний голос, звучащий в голове. Между двумя группами встречаются все возможные переходные варианты, но классификация требует, чтобы мы провели где-то черту. Итак, на первой стадии мы оставляем детей, которые отчетливо произносят слово «рот»:
Серес (7 лет): «Чем люди думают? – Не знаю. – А где у людей мысли? – В голове. – А где в голове? – Во рту, в голове».
Ратт (8;10): «Когда ты думаешь о доме, где у тебя эти мысли? – В голове. – А что находится в голове? – Ничего. – А как же ты думаешь о доме? – Ртом». «У тебя в голове есть слова? – Нет. – А голос есть? – Да. – Голос и мысль – это одно и то же? – Да».
Кенн (7 ½): «Чем люди думают? – В голове. – А в голове пусто или что-то есть? – Есть. – А если открыть твою голову, можно увидеть, когда ты думаешь? – Нет, потому что там ничего не видно. – А если бы можно было заглянуть в голову живому человеку, мы бы увидели мысль? – Если говорить тихо, то ничего не услышишь. – Чем люди думают? – Головой. – А чем в голове? – Ртом. – А что есть в голове? Мысль есть? – Да, если о чем-то думаешь. – А что есть в голове? – Можно говорить. – А если рот закрыт, ты можешь думать? – Да, тогда не говоришь. – А чем ты думаешь, когда не говоришь? – Ртом. – А что есть в голове, когда ты думаешь? – Ничего. – А можно увидеть мысль? – Нет. – А услышать можно? – Нет. – А почувствовать, если потрогать пальцем? – Да».
Этот последний случай великолепен. Здесь видны устойчивость и спонтанность представления ребенка: без какой-либо подсказки он начинает с того, что мысль нельзя услышать, если говорить тихо, и только потом приходит к тому, что люди думают ртом. То есть мысль – это беззвучный внутренний голос. Замечательно и то, что этот голос можно потрогать пальцем – таким образом, Кен предвосхищает случаи, когда мысль будет эксплицитно уподоблена воздуху (выдыхаемому ртом говорящего человека).
В случаях выше ответы детей отражают их спонтанное мнение. В других случаях в начале беседы такого мнения еще нет, но задаваемые вопросы способствуют его появлению (не предлагая при этом подсказку), и, что примечательно, это убеждение подобно описанному ранее:
Метр (5;9): «Когда ты думаешь, чем ты это делаешь? – Ну, я не знаю. – Руками? – Нет. – Головой? – Нет. Думанье нельзя увидеть. – А чем ты читаешь? – Глазами. – Ты можешь думать, если закроешь глаза? – Да. – А если рот закроешь? – Нет, не могу. – А если уши закроешь? – Да. – А малыши могут думать? – Нет, они не умеют. Они слишком маленькие. – А чем люди думают? – Ну, не знаю. Я никогда не видел думанье. – А головой думают? – Нет. – А чем? – Ртом».
Это отличный пример убеждения, возникшего в результате опроса. Видно, как мнение вырисовывается шаг за шагом – ребенок находит решение не сразу и без нашего прямого вмешательства.
Иногда встречаются и варианты, но они редки. Только один ребенок (Го, 5;9) сказал, что «мы думаем сердцем». Но тут, вероятно, речь идет о выученном слове, потому что в ходе беседы Го передумал и заявил нам, что люди думают ушами. Кроме этого ребенка, все опрошенные, которых мы не можем отнести ни ко второй, ни к третьей стадии, утверждали, что думают ртом или ушами. Можно было бы ожидать, что среди наших испытуемых найдутся визуалы и аудиалы, и первые считают, что думают глазами. Но нет, визуализация, похоже, здесь не играет никакой роли. По крайней мере, те два ребенка, которые сказали нам, что думают глазами, пришли к этому ответу после вопросов о снах, и это снижает ценность их слов.
Как же объяснить это приравнивание мысли к речи? Во-первых, следует заметить, что слово «думать» несет для наших детей ограниченный смысл: для них «думать» – значит «размышлять», думать с усилием. Но это потому, что они еще не знакомы с другими формами мысли, за исключением снов, о которых мы поговорим позже. Слово «память», как правило, незнакомо нашим школьникам, и, когда их спрашиваешь, «чем люди вспоминают», они либо не понимают вопрос, либо снова отвечают, что это делают ртом. То есть, даже если понятие мысли у них и ограниченно, это все же единственное для детей понятие, которое описывает чисто мыслительную деятельность. Между тем, как мы только что увидели, по их мнению, эта мыслительная деятельность происходит исключительно во рту. Что это значит?
Тут следует провести ключевое разграничение. По утверждению Штерна, примерно в 3 года происходит разделение между психическим и физическим в том смысле, что с этого возраста ребенок начинает употреблять некоторые слова, которые означают «думать», «казаться» и т. д., как в следующей фразе: «Я думаю, у нее болит голова». Тем самым ребенок как будто различает воспринимаемую реальность и интерпретацию или предположение, то есть он различает вещи и мысль. Тут следует остерегаться «логической ловушки очевидного» и провести различие между планом действия и планом мышления. В плане действия или нагляднодейственного мышления очевидно, что дети, о которых говорит Штерн, начинают различать непосредственное впечатление и предполагаемую реальность. Это очень важный шаг вперед. Но еще недостаточный для того, чтобы те же дети осознали эту двойственность, то есть обратили внимание на то, что делали не задумываясь. И явно недостаточно для того, чтобы эта двойственность привела их к идее о воспринимаемой реальности и мысли, которая ее интерпретирует.
И наконец, этого недостаточно для того, чтобы они в целом начали отличать физическое от психического. Единственное открытие, которое сделали эти дети, состоит в том, что реальность больше не подчиняется полностью ни желаниям, ни утверждениям (см. L.P., с. 300–301). Но физическая реальность с большой вероятностью на этой стадии продолжает наделяться намерениями, сознанием и т. д., и ребенок, скорее всего, по-прежнему не осознает свою собственную мысль или принимает ее за материальный голос.
Итак, если мы собираемся говорить о развитии понятия мысли, у нас есть право считать первичным представление детей о том, что че ловек думает ртом. На первых порах понятие мысли смешивается с понятием голоса, то есть слов, которые мы произносим или слушаем.
Делается ли на этой стадии различие между психическим и физическим? Мы скажем, конечно, что да, поскольку слово – это действие моего «я». Но тут есть две существенные оговорки, которые не позволяют нам дать подобный ответ: во-первых, слова с точки зрения ребенка являются частью материальной реальности, а во-вторых, слово содержит субъективное действие и либо не замечается ребенком, либо смешивается с материальным процессом – с выдохом или колебаниями воздуха. То есть мысль заключается либо в словах-вещах, либо – реже – в воздухе.
В действительности ребенок не воспринимает слова как что-то внутреннее или психическое. Мы постараемся показать это далее путем прямого анализа. Мы увидим, что слова являются частью вещей и заключаются в вещах. Уши и рот лишь взаимодействуют с вещами, получают слова и возвращают обратно. Мы увидим также, что на определенной стадии сон находится «в комнате», а мысль – одновременно и во рту, и снаружи. Четкого различия между психическим внутренним миром и материальным внешним не существует.
Ограничимся на данный момент первым приближением. На наш вопрос «откуда приходит мысль?» дети без колебаний отвечают, что думают ртом, при этом приписывая мысли внешнее происхождение. Вот для начала два примера:
Акер (7;7) четырежды повторил нам, как мы видели выше, что думают ртом. «Когда думаешь ртом, откуда приходит мысль? – Из глаз, снаружи. Когда видишь, то думаешь. – А когда не говоришь, можешь думать? – Да. – А чем? – Ртом». И тут же: «Когда молчишь, чем думаешь? – Животом». Акер показывает при этом на область гортани и пищевода. То есть речь снова идет о голосе.
Ратт (8;10) сказал нам, как мы видели ранее, что, когда думаешь, в голове ничего нет. «А голос можно увидеть? – Нет. – А почувствовать? – Да. – А у слов есть сила? – Да. – Скажи мне сильное слово. – Ветер. – Почему у слова „ветер“ есть сила? – Потому что он быстрый. – Это слово быстрое или ветер? – Ветер. – Скажи сильное слово. – Когда пинаешь. – Это слово? – Нет. – Скажи сильное слово. – … – Чем люди думают? – Ртом. – Что есть в голове, когда думаешь? – Ничего. – А что делает голос? – Он говорит. – Ты знаешь, что такое слова? – Когда говоришь. – А где находится слово „дом“? – Во рту. – Оно в голове? – Нет».
Возможно, ценность этих примеров вызовет сомнение, если не ознакомиться с нашими результатами по словам (§ 4 и гл. II). Но в свете этих результатов два случая, приведенные выше, вполне понятны. Ни один из этих двух детей не сделал различия между словами и называемыми вещами. Акер считает, что стоит увидеть дом, как сразу приходит слово, как если бы на вещи было написано ее имя. Ратт не понимает, что сильными являются вещи, а не их имена. То есть имя вещи воспринимается как ее часть: подобно тому как сенсуалисты представляли себе мысль как игру образов, оставляющих след в мозгу под действием объектов, так и дети представляют себе мысль как произнесение слов, которые попадают в рот под давлением вещей.
Рассмотрим случай ребенка, у которого свое представление о памяти, типичное для реализма, о котором мы говорим:
Ши (6 лет) спонтанно произносит слово «память». «А что такое память? – Это когда что-то вспоминаешь. – А как это, вспоминаешь? – Это вдруг возвращается в нашу душу. Сперва нам что-то сказали, и это попало нам в душу, потом вышло, потом снова возвращается. – Вышло? А куда? – В небо. – Ты так думаешь? – Да, не знаю, но я говорю то, что знаю [что думаю]».
Перенос воспоминания в небо – это, конечно, плод воображения. Но есть и значимые слова: «выйти» и «вернуться». Нужно понимать их буквально, позже мы увидим, как Ши скажет, что сны тоже «выходят», когда люди спят (см. гл. III, § 2: «Когда не спишь, он [сон] в нашей голове, а когда спишь, выходит…», «он идет к стене»). Не надо ожидать от Ши четкого ответа, как именно происходят эти явления, – его ответ лишь означает, что ему не удается представить себе воспоминания, услышанные слова и сны как «внутренние». Что касается имен вещей, мы увидим далее другие, совершенно аналогичные случаи, когда дети говорят, что слово находится «в комнате» (см. случай Рока, гл. II, § 2).
Одним словом, в той же степени, в какой мысль уподобляется голосу, она является частью самих вещей. Позволим себе лишь сослаться на итоги главы II, чтобы утвердить обоснованность этого вывода. Попытаемся теперь показать, что и второй аспект мысли – внутренний аспект, который у ребенка в основном сводится к артикуляции речи, – также материален и, как это ни странно, также относится ко внешнему миру.
По правде говоря, большая часть детей не обратила внимания на эту внутреннюю деятельность. Думать – значит говорить, а говорение происходит само по себе; но несколько детей отметили, что существует голос, и на этой первой стадии голос отождествляется у них с «воздухом», как внутренним, так и внешним; это и дыхание, и ветер.
Ру (7 ½): «Можно увидеть мысль? – Да. – Как? – Перед собой. – Это где? Здесь (в полуметре) или вон там, дальше? – Неважно где. Ветер колышет траву, и видно, как она шевелится. Это и есть мысль. – Она перед тобой или в мозгу? – И там и там. Думать можно по-всякому. – Можно потрогать мысль? – Иногда, то, что настоящее».
Брюн (11;11. Отстает в развитии и медленно соображает): «У мысли есть сила? – Нет, потому что она не живая. – А почему не живая? – Это воздух. – А где она, мысль? – В воздухе, снаружи». Но Брюн также говорит, что мысль находится в нас: память, говорит он, «это мысль. – А где она? – В голове».
Рис (8 ½): Д[6], с которой мы еще поговорим о снах (гл. III, § 1) и которой раньше не задавали вопросы о мысли, говорит нам, что сны – «в словах. – А слова в чем? – В голосе. – А голос откуда? – Из воздуха».
Мы встретим аналогичные случаи на второй стадии (§ 3).
Мы также увидим в опросах о снах, что мысль часто уподобляется воздуху, ветру и даже «туману, который выходит из живота» (дыхание)!
Что думать об этих явлениях? На первый взгляд может показаться, что на детей оказали влияние: им сказали, что у нас есть душа или разум, что этот разум невидим, подобно ветру, и они сделали вывод, что люди думают с помощью воздуха. На второй стадии мы рассмотрим случаи, которые, возможно, так и следует оценивать. Но предыдущие примеры, как нам кажется, сопротивляются такому толкованию. Так, эти дети не признают того, что мысль находится внутри: она и внутри, и снаружи. Ру, смышленый мальчик, очень ясно это выражает: он путает мысль и вещь, о которой думает. Это и заставляет его говорить, что если подумать о «настоящих вещах», то мысль можно потрогать. Кроме того, ответы, указывающие на голос и дыхание (воздух, ветер, туман из живота и т. д.), отличаются таким разнообразием, которое исключает систематическое влияние на ребенка окружающих взрослых.
Коротко говоря, когда мысль заключается в словах, она содержится и в называемых вещах, а когда мысль заключается в голосе, то ассоциируется с ветром, одновременно внутри и снаружи. В обоих случаях четких границ между «я» и внешним миром нет.
§ 2. Зрение и взгляд
Прежде чем продолжить изучение понятия мысли, сделаем небольшую контрольную проверку интерпретаций, данных нами выше. Существует ли то же смешение внутреннего и внешнего в детских представлениях относительно взгляда и зрения? Мы не проводили подобных опросов, и эту тему еще предстоит изучить. Но случайно в процессе наших исследований мы обнаружили некоторые факты, о которых необходимо упомянуть сразу, так как они очень значимы сами по себе. Начнем с вопроса, который цитирует Стэнли Холл[7], и с одного взрослого воспоминания:
Мальчик 5 лет: «Папа, почему наши взгляды не смешиваются, когда встречаются?» (Пер. с англ.)
Одна из нас: «Помню, когда я была маленькой, я спрашивала себя, как так происходит, что два взгляда при встрече не сталкиваются в одной точке. Я считала, что эта точка находится посередине между двумя людьми. Я также задавалась вопросом, почему мы не чувствуем взгляд другого человека, например, на щеке, когда он смотрит нам на щеку».
Теперь приведем три совершенно спонтанных случая смешения зрения и света, такое смешение мы наблюдали в ходе опросов на тему теней или снов:
Пат (10 лет) говорит, что у коробки есть тень, «потому что облака (Пат думает, что свет дают облака, когда нет солнца) не могут пройти насквозь» (потому что свет не проходит сквозь коробку). Но мгновение спустя Пат говорит о кошельке, что у него есть тень, «потому что облака не видят эту сторону. – Видеть и давать свет – это одно и то же? – Да. – Назови вещи, которые дают свет. – Солнце, луна, звезды, облака, ну и Господь Бог. – А ты даешь свет? – Нет… да. – А как? – Глазами. – А почему? – Потому что если бы глаз не было, то нельзя было бы ничего увидеть».
Дюк (6 ½) тоже говорит, что свет не может видеть сквозь руку, путая, что значит «видеть» и «освещать».
Си (6 лет) говорит, что сны приходят «с огнями. – Как так? – Ты на улице. Огни [фонари] там могут смотреть. Они смотрят на землю». «Назови вещи, которые дают свет. – Огни, свечки, спички, гром, пламя, сигареты. – Глаза дают свет или не дают? – Они дают свет. – А ночью они дают свет? – Нет. – Почему? – Потому что закрыты. – А когда открыты, они дают свет? – Да. – Они дают свет, как огни? – Да, немножко».
Последние описанные случаи интересны своей аналогией с теорией восприятия Эмпедокла, который, как известно, объяснял зрение встречей огня, исходящего из глаза, со светом, который испускают предметы[8].
Вывод из описанных пяти случаев один: для этих детей взгляд отчасти является внешним по отношению к глазу. Он выходит из глаза, дает свет, и непонятно, почему его нельзя почувствовать. Являются ли эти представления общими для всех, мы не знаем, но и сами по себе они показывают, что мысль может быть внутри и снаружи, и, следовательно, подтверждают нашу интерпретацию фактов предыдущего параграфа.
§ 3. Вторая и третья стадии: мы думаем головой
Можно считать убеждения на первой стадии спонтанными, потому что они общие для всех и в силу этого не могли быть подсказаны окружающими ребенка взрослыми. И наоборот, убеждения, которые характеризуют вторую стадию, кажутся отчасти навязанными окружением. Едва ли дети самостоятельно пришли к заключению, что люди думают головой. Интересен, однако, сам факт того, что только в 7–8 лет (в нескольких случаях – в 6 лет) ребенок начинает задавать вопросы и усваивает ответы взрослых.
Для второй стадии типично (и это отличает ее от третьей), что мысль остается материальной, хоть и находится в голове. Ребенок просто продолжает считать, что мысль – это голос и дыхание (первый тип), либо пытается понять слова «мозг», «ум» и т. д. и представляет себе шарики, трубки, ветер и т. д. (второй тип).
Начнем с ряда случаев первого типа – они нам особенно интересны тем, что показывают устойчивость феноменов первой стадии, несмотря на растущее давление взрослого:
Фальк (7;3): «Ты знаешь, что такое мысль? – Когда думаешь о том, что хочешь сделать. – Чем думаешь? – Чем-то. – А чем? – Тихим голосом. – А где он? – Здесь [показывает на лоб]». «Откуда идет этот тихий голос? – Из головы. – А как он идет? – Сам идет. – Лошадь может думать? – Да. – Чем? – Тихим голосом в голове. – А собаки? – Да. – Этот тихий голос говорит слова? – Да. – Как это? Ведь собаки не могут говорить! – Они говорят, потом слушают. – Где? – Здесь [лоб]. – Почему? – Там что-то есть. – Что? – Шарик». В голове есть также «маленький рот. – Ты сейчас это понял? – Да. – Ты так думаешь? – Да». Мгновение спустя Фальк говорит с нами о памяти. «А где она? – Здесь, внутри [показывает на свой лоб]. – А что там? – Шарик. – А внутри что? – Мысль. – А если заглянуть внутрь, что можно увидеть? – Дым. – А откуда он идет? – Из головы». «Откуда идет этот дым? – Из мысли. – Мысль – это дым? – Да». «Почему мысль – в шарике? – Подул ветерок и пошел дым. – Откуда? – Снаружи. – Откуда? – Ветер снаружи, а дым из трубы. – Ветер живой? – Нет, это потому, что это ветер, и когда думаешь о чем-то, он дует в шарик. Если подумал о чем-то, мысль приходит с ветром и дымом». «Как это? – Мысль притягивает ветер и дым, и они смешиваются». «А что такое дым? – Дыхание. – А ветер? – Тоже». «В тебе есть дыхание? – Нет… да, когда дышишь. – Когда дышишь, что входит и выходит? – Ветер. – Когда дышишь, поднимаешь ветер? – Да. – И дым? – Нет… да, пар».
Хорошо видно сходство этого случая (в части, где ребенок выдумывает детали, особенно там, где речь идет о «шарике») со случаями Ру, Риса и Брюна (§ 1). Примечательно, как смешиваются ветер, дым, дыхание и голос. То есть Фальк находится на стадии, непосредственно продолжающей первую, но к его спонтанным представлениям добавляются некоторые привнесенные понятия – например, шарик, который находится во лбу. Что же до «маленького рта» в голове, тут Фальк напоминает ребенка, чьи слова цитировала нам мадемуазель Малан, он говорил: «Это рот там сзади (в голове), который говорит с моим передним ртом».
Рейб (8;7): «Что такое мысль? – Когда думаешь о чем-нибудь. – Что это значит? – Когда хочешь это. – Чем люди думают? – Мозгом. – Кто тебе это сказал? – Никто… – Откуда ты узнал это слово? – Я всегда знал. – Что такое мозг? – Трубки в голове. – Что происходит в трубках? – Что-то. – Что? – Ты думаешь. – Можно увидеть мысль? – Нет. – А потрогать? – Нет. – А какая она? – Можно услышать. – Ты можешь думать, если закроешь уши? – Нет. – А если закроешь глаза? – Нет. – А если рот закроешь? – Нет. – А куда идут трубки? Куда входят? – В уши. – А выходят? – В рот. – Кто сказал тебе про трубки в голове? – Никто. – Ты про них слышал раньше? – Нет».
Влияние взрослых очевидно. Но реакция Рейба, когда он говорит, что мысль – это то, что «можно услышать», кажется спонтанной.
Гранд (8 лет) говорит нам во время беседы об анимизме, что луна ничего не знает, потому что «у нее нет ушей». Это уже сигнал. И дальше: «Ты знаешь, что значит думать? – Да. – Чем люди думают? – Головой. – Что такое мысль? – Белое в голове. – Чем ты думаешь? – Тихим голосом».
Мен (12 лет) тоже считает, что думают «головой. – Если открыть голову, можно увидеть мысль? – Нет. Она не остается внутри. – Я смог бы ее увидеть? – Нет. – А потрогать? – Нет, это то, что говорят. – Можно ее почувствовать? – Нет. – Почему? Что такое мысль? – Да [ее можно почувствовать]. Это наш голос».
Этот последний случай примечателен и хорошо показывает, что, если ребенок и помещает мысль в голове, он еще не решил для себя вопрос внутреннего и внешнего: так, мысль – это «наш голос», и этот голос «не остается внутри».
В других местах в Швейцарии такой же опрос проводила мадемуазель Перре, и мы видим аналогичные случаи:
Ник (10;3), Д., допускает, что мысль нельзя увидеть, потому что «мне надо говорить, чтобы ее увидеть».
Е. Кюн (7;4) и его сестра М. Кюн (8;4), Д., были опрошены друг за другом, так что у них не было времени договориться. Оба говорят, что мысль в голове и что она «белая» и «круглая». М. Кюн назвала ее «большой, как большое яблоко». Е. Кюн сказал, что она «маленькая». То есть, похоже, здесь прослеживается обу – чающее влияние на мозг со стороны взрослых. И все же Е. Кюн на другие вопросы отвечает, что думают «ртом. – Где находится мысль? – Посередине во рту. – Ее можно увидеть? – Да. – А потрогать? – Нет. – Почему? – Потому что она далеко. – Где? – В шее». Хорошо видно, как спонтанные представления сливаются с усвоенными уроками.
Таким образом, все эти случаи свидетельствуют о плавности перехода ответов от первой стадии ко второй и, значит, об их ценности. Вначале нам казалось, что эти «голоса» – отзвук религиозных разговоров («голос совести» и т. д.), но мы исключили подобную интерпретацию ввиду всеобщего характера данных ответов.
Ни один из опрошенных детей не представляет себе мысль отдельно от материи. Подобное овеществление характерно также и для следующих испытуемых, которые больше не отождествляют мысль и голос под влиянием взрослых идей. Мы увидим, какой странной деформации подверглись эти идеи. Такая деформация в некотором смысле столь же показательна, как и спонтанные реакции детей, чьи ответы приведены выше.
Им (6 лет): мысль – это «мой ум». Это то, «что заставляет нас думать, заставляет искать. – Кто тебе это сказал? – Мне не сказали, я просто знаю». Однако нельзя потрогать этот «ум, – потому что в нем полно крови».
Дюс (9 лет) отождествляет мысль и «мозг», он большой и «похож на шарик». Дюс к тому же считает, что сны люди видят «ртом».
Зимм (8;1) думает «умом», но считает, что, если открыть голову, можно этот ум увидеть и потрогать.
Кауф (8;8), Д., думает памятью. «Память – это такая вещь, которая у нас в голове, она заставляет нас думать. – А какая она, эта память, как ты думаешь? – Это квадратик из кожи, немного овальный, а внутри всякие истории. – А какие они? – Они написаны внутри головы. – Чем написаны? – Карандашом. – Кто их написал? – Господь Бог. Он их написал раньше, чем я родилась».
Ясно, что подробности Кауф сочиняет. Однако ее склонность думать, что «истории» рождаются вместе с человеком, следует рассматривать как спонтанную. Это убеждение связано с феноменом, который нам часто приходилось наблюдать, а именно – с полной амнезией у детей в отношении источника их знаний, даже если эти знания приобретены недавно. Мальчик Им, чьи ответы приведены выше, уверен, например, что всегда знал про «ум». Рейб «всегда знал», что у него есть мозг, и т. д. (см. на эту тему J.R., гл. IV, § 1). То есть совершенно естественно, что, когда дети задумываются об источнике своих знаний, они, как и Кауф, полагают, что с этим знанием родились. То же мы увидим и в отношении происхождения имен. Нам подсказали, что эта тенденция детей считать, что они сами – источник всего того, чему их научили, явно говорит о влиянии на психологический генезис доктрин, подобных платоновскому припоминанию.
Обратимся теперь к детям, которые думают, что мысль – это воздух. Тут очевидно более или менее прямое влияние взрослых:
Танн (8 лет) думает «умом». «Что такое ум? – Это кто-то не такой, как мы, у него нет кожи, нет костей, он как воздух, его нельзя увидеть. После нашей смерти он уходит из тела. – Уходит? – Он уходит, но остается, но когда уходит – остается [!]. – Что остается? – Он остается, но все же он на небе».
Видно, что дуализм внешнего и внутреннего еще не укоренился в сознании Танна…
Пере (11;7): Люди думают «лбом. – А что там внутри? – Наш ум». «Можно потрогать ум? – Нет. – Почему? – Его нельзя потрогать. Нельзя, его не видно. – Почему? – Это воздух. – Почему ты думаешь, что это воздух? – Потому что его нельзя потрогать».
Видно, как отличаются эти дети от детей в конце § 1 (Ру, Брюн и Рис) и от Фалька, § 3, которые тоже уподобляют мысль воздуху. У последних мы наблюдаем настоящее размышление без следов выученных слов, в то время как Танн и Пере лишь искажают идеи, навязанные окружением. Но подобные искажения всегда интересны – они показывают, насколько у ребенка на второй стадии мысль все еще остается материальной.
Таким образом, нельзя сказать, что на второй стадии мысль уже отделена от вещей. Ребенок скорее все еще находится в продолжении первой стадии, смешивая мысль и голос, либо просто в большей или меньшей степени путается в словах. В обоих случаях мысль неотделима от предметов мысли, так же как названия вещей неотделимы от самих вещей. Просто прежние убеждения ребенка вступают в конфликт с тем, чему учат взрослые, и лишь сам этот кризис говорит о прогрессе, при этом никаких новых решений ребенок на второй стадии еще не находит.
Как нам понять, что ребенок уже отличает мысль от вещей? Иными словами, в какой момент появляются признаки третьей стадии? Мы не думаем, что методика опросов, которой мы придерживались до сих пор, позволяет различить такие тонкие нюансы. Но если к этому прибавить опросы о названиях и о снах, она может дать нам важную информацию. Таким образом, мы предлагаем делать вывод о переходе на третью стадию при условии выполнения трех критериев одновременно. Мы будем готовы признать, что ребенок способен отделить мысль от вещей, если: 1) этот ребенок способен локализовать мысль в голове и сказать, что ее нельзя увидеть, потрогать и т. д., одним словом, что мысль нематериальна и отлична даже от «воздуха» или «голоса»; 2) ребенок способен отделить слова и названия предметов от них самих; 3) ребенок, наконец, способен локализовать сны в голове и сказать, что если можно было бы открыть голову, мысли были бы не видны. (Технику в отношении пунктов 2 и 3 мы опишем позже.) Ни один из этих критериев в отдельности не является надежным, но их одновременное выполнение позволяет, как нам кажется, фиксировать переход на третью стадию.
Вот пример, который содержит пункты 1 и 3:
Виск (11;1): «Где находится мысль? – В голове. – Если открыть голову, можно увидеть мысль? – Нет. – А потрогать? – Нет. – Почувствовать ее, как воздух? – Нет…», и т. д. Далее: «Что такое сон? – Это мысль. – Чем люди видят сны? – Головой. – С открытыми глазами или с закрытыми? – С закрытыми. – А где находится сон, когда ты его видишь? – У нас в голове. – Он не перед нами? – Это как будто (!) можешь видеть. – А перед тобой что-то есть, когда ты видишь сон? – Ничего. – А что в голове? – Мысли. – Ты что-то видишь в голове глазами? – Нет».
Мы можем сказать, что начало третьей стадии приходится примерно на 11 лет. У некоторых детей на 10 и даже на 9 лет. Но в среднем только к 11 годам происходят эти фундаментальные открытия: мысль нематериальна и отделена от явлений, которые она представляет.
§ 4. Слова и вещи
Два варианта смешения, близкие, но четко различимые, характеризуют две первые стадии, которые мы только что рассмотрели. С одной стороны, это смешение мысли и тела: для ребенка мысль – это деятельность организма, голос, то есть такая же вещь, как и прочие, и ее функция в том, чтобы оказывать материальное воздействие на объекты или людей, которые ребенку интересны. С другой стороны, это смешение означающего и означаемого, мысли и предмета этой мысли. С этой точки зрения ребенок, к примеру, не различит реальный дом и понятие, или ментальный образ, или слово «дом». Остается лишь изучить этот последний пункт.
Как выявить это важнейшее разделение? Какой элемент раньше воспринимается ребенком как неотъемлемый от мыслящего субъекта? Понятие, образ или слово? Определенно не понятие, и мы не знаем, в каком возрасте возникает представление об «идее». Это могло бы стать темой интересного исследования: в какой момент, например, появляются выражения «ошибочное представление», «составить себе представление» и т. д.? Все, что нам известно из материалов, приведенных выше, это то, что в 7 лет Ру (§ 1) еще путает вещь и понятие о ней: он говорит, что можно потрогать мысль, потому что она может потрогать «то, что настоящее». Напрашивается вывод: подобное убеждение предполагает, что есть «вещи ненастоящие», а именно – мысленные объекты, дети называют их «истории» и «смешные штуки». Но изучение детских ответов на тему снов покажет нам, что эти мысленные объекты ребенок воспринимает не как понятия, а как вещи: образы «в воздухе», слова и т. д. Изучая сны, мы также увидим, что в определенный момент ребенок открывает для себя существование мысленных образов, но это уже выходит за рамки нашего исследования.
Остаются слова. Известно, что Джеймс Сёлли, а вслед за ним Габриель Компейре и ряд других исследователей высказали вполне обоснованное мнение, что в глазах ребенка всякий объект изначально имеет имя; это имя абсолютно и неотделимо от самого объекта. Г-н Жорж-Анри Люке показал, что дети часто ставят подписи под рисунками именно по этой причине: «Мы полагаем, что добавление подписи нельзя объяснить иначе, как стремлением отразить имя объекта, которое рисующий считает таким же неотделимым от его сущности и столь же достойным воспроизведения, как и видимые черты объекта»[9].
Было бы интересно выяснить, в каком возрасте ребенок становится способен различать слова и обозначаемые ими вещи. Чтобы решить эту проблему, мы использовали две разные методики. Основная методика будет описана в следующей главе, она направлена на выявление происхождения и локализации имен вещей. Вторая, о которой сейчас пойдет речь, – наименее прямая и самая спорная. Она состоит в том, что мы спрашиваем у ребенка, есть ли у слов сила, и указываем на противоречие, если он попадет в ловушку. Недостаток метода заключается как раз в том, что есть ловушка. Соответственно, мы бы не рискнули делать выводы на основании этого метода, если бы ограничились только им одним. Но в совокупности с методами, описанными во второй главе, он по-своему интересен.
Мы выявили три типа ответов, которые соответствуют трем стадиям. На первой стадии (до возраста 7–8 лет) дети вовсе не делают различия между словом и вещью: они не понимают задания. На второй стадии (7–11 лет) дети понимают задание, но не всегда находят ответ. На третьей стадии (начиная с 10–11 лет) они дают правильный ответ.
Приведем примеры первой стадии:
Бург (6 лет): «У слова есть сила? – Нет… Да. – Назови сильное слово? – Папа, потому что это – папа, и это сильное слово. – Если я скажу „облако“, слово „облако“ – сильное? – Да, потому что оно светит, когда ночь [это довольно распространенное представление, что облака светят, когда нет солнца]. – Слово „зонтик“, только слово, а не сам зонтик, оно сильное? – Да, немного, потому что можно ткнуть в глаз, и это может нас убить».
Бов (6;5): «Когда я говорю „зонтик“, я говорю слово, или „ящик“ – это слово, ящиков нет, это все слова. Если бы я не говорил тебе слов, ты бы не знал, что я хочу сказать. Скажи слово… Слово „солнце“, оно сильное? – Нет, потому что оно легкое [солнце]. – Слово „бить“ сильное? – Даже очень сильное. – Почему? – Потому что это может сделать больно. – Это слово „бить“ сильное? Когда я говорю слово „бить“, своим ртом, только слово, оно сильное? – Нет, потому что рот не может кричать. – Скажи сильное слово? – Если лошадь понесет».
Кам (6 лет): «Если я говорю слово „бежать“, я не бегу. Я говорю слово ртом. Слово сильное? – Да. – Почему? – Потому что это говорят. – Если я говорю слово „прыгать“, оно сильное? – Да, потому что девочки прыгают на скакалке».
Очевидно, что описанные случаи сами по себе ничего не доказывают. Возможно, конечно, что у этих детей есть понятие о том, что такое слово, но не хватает словарного запаса, чтобы назвать это понятие, и слово «слово» означает присутствие самой вещи. Если это действительно так, наш опыт лишен смысла. Возможно также, что дети нас просто не поняли. В общем, единственный способ доказать, что дети действительно путают слово и саму вещь – это показать, что детям старшего возраста удается понять задачу, но еще не удается ее решить. Это продемонстрируют нам примеры второй стадии.
Вторая стадия довольно парадоксальна. С одной стороны, ребенок понимает задачу и, соответственно, различает слово и саму вещь. Но, с другой стороны, этого различения еще недостаточно, чтобы ребенок избежал расставленной ему ловушки: каждый раз он вновь в нее попадает.
Обратимся к примерам:
Крюг (6 лет): «У слова есть сила? – Нет, оно ничего не может. – Есть такие слова, у которых есть сила, или нет? – Есть такие, у которых есть сила. – Какие это слова? – Слово „сильный“, потому что говорят – это сильно. – Слово „слон“ сильное? – Да, потому что слон может нас нести. – Да, слон может, а слово? – Нет, оно не сильное. – Почему? – Потому что оно ничего не может. – Что оно? – Слово. – Слово „спать“ сильное? – Слабое, потому что, когда спишь, ты устал. – Слово „бежать“ сильное? – Да, потому что ты сильный… потому что оно сильное, слово „бежать“».
Од (8;8): «У слов есть сила? – Нет, слова – это вообще ничего. У них нет силы, на них ничего нельзя положить. – Скажи какое-нибудь слово. – „Ковер“. У него нет силы, потому что если положить сверху, то разорвется. У слова нет силы, потому что нельзя его положить на пол. Слово – это когда произносишь. [Слово] „бумага“, если сверху что-нибудь положить, то порвется. – Есть сильные слова? – Нет. – Скажи другое слово. – „Подставка для зонтов“. Оно сильное, потому что можно поставить зонты. [Од выбрал это слово, как и „ковер“, потому что эти предметы у него перед глазами в комнате.] – Зонты можно ставить на слово? – Нет. – У слова есть сила? – Нет. – А слово „ковер“ почему не сильное? – Потому что очень легко рвется. – Слово легко рвется? – [Смеется] Нет, ковер. – У слова „машина“ есть сила? – У слова нет силы, у машины есть сила [!]. – Прекрасно. Ты понял. Скажи другое слово, у которого нет силы? – „Паутина“, потому что туда надо класть очень легкие вещи, иначе она порвется. – Слово порвется? – [Смеется] Да. – Скажи слово, у которого нет силы. – „Деревья“. – Это слово, у которого нет силы? – Да, потому что сверху ничего нельзя положить. – На что? – На деревья».
Эти примеры замечательны. Крюг и особенно Од хорошо понимают задачу. Так, Од сразу говорит, что слово – «это когда произносишь». И тем не менее мы видим, что так же спонтанно он добавляет, что слово «бумага» не сильное, ведь бумага рвется! Подобные случаи наглядно демонстрируют, что смешение происходит не только на вербальном уровне, но обусловлено систематически возникающей проблемой различения означающего и означаемого или мысли и предмета этой мысли.
И наконец, рассмотрим пример третьей стадии – ребенок постепенно обнаруживает ловушку, скрытую в вопросах, и на наших глазах переходит со второй стадии на следующую. Как мы увидим, ответы ребенка совершенно спонтанны, и именно они подтолкнули нас к тому, чтобы провести этот быстрый опрос. Ребенок говорил о мысли как о чем-то нематериальном, и мы решили задать контрольный вопрос – есть ли у мысли сила. Нестандартная и четкая реакция ребенка подсказала нам, что следует поставить тот же вопрос в отношении слов, а также задать его детям младшего возраста:
Тье (10;10): «У мысли есть сила? – Нет, сначала есть, а потом нет. – Почему есть? – Смотря что думаешь. – Когда думаешь о чем? – О чем-то сильном. – Если ты подумаешь об этом столе, есть сила? – Да. – А если подумаешь об озере, есть сила? – Нет. – Если подумаешь о ветре? – Да». [При этом чуть раньше Тье сказал, что у воды в озере нет силы, «потому что она спокойная», что у ветра есть сила, «потому что он может валить дома», и что у стола есть сила, потому что на нем лежат вещи]. «У слов есть сила? – Смотря какое слово. – У каких слов есть сила? – У слова „бокс“… Ах, нет, у них нет силы [смеется]. – Почему ты думал, что есть? – Я ошибся. Я думал, что это слово дерется!»
Этот пример показателен сам по себе. У Тье смешение слова и вещи сопровождается явным и совершенно спонтанным смешением мысли и предмета этой мысли. Тот факт, что Тье в ходе беседы избавился от своего заблуждения, лишь добавляет веса его случаю – он показывает, как непросто было его вдумчивому и любознательному уму находить верные ответы.
Нет необходимости продолжать наш опрос, так как комплексное исследование «именного реализма» – этим мы займемся в следующей главе – дополнит ту информацию, которой нам теперь не хватает. А пока нам достаточно нескольких случаев, самые типичные из которых мы показали выше, чтобы считать подтвержденным смешение означающего и означаемого у детей в возрасте до 10–11 лет. Как мы смогли убедиться, понятие мысли отделяется от понятия физической материи к 11 годам. Теперь мы видим, что к 10–11 годам ребенок начинает осознанно разделять мысли или слова и сами вещи, о которых он думает. Оба открытия взаимосвязаны.
Подведем итог: примерно до 11 лет думать – значит говорить (ртом ли мы думаем, или мысль – это голос в голове), а говорить – значит воздействовать на сами вещи с помощью слов; при этом слова в некотором смысле подобны называемым вещам, так же как и голос, который эти слова произносит. Пока что во всем одна материя и материальные действия. Это реализм, и в основе этого реализма – постоянное смешение субъекта и объекта, внутреннего и внешнего.