Однако необходимо помнить, что подлинную интерактивность обеспечивают не сами технические (мультимедийные) средства обучения, а специальные методические приёмы их использования. Практика показывает, что простое переложение учебного материала с бумажного на цифровые носители проблемы не решает, тому есть много примеров. Интерактивные образовательные технологии могут включать информационно-коммуникационную составляющую (использование компьютеров, мобильных средств связи и др.), но могут быть реализованы и без неё. Важным является соблюдение ряда принципов интерактивного обучения:
– диалоговое взаимодействие участников учебного процесса;
– работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества;
– активная ролевая (игровая) деятельность учащихся.
Интерактивные технологии могут быть реализованы в различных формах: дискуссия, игра, тренинг и т. п. С успехом используются следующие приёмы организации учебной деятельности: эвристическая беседа, презентация, дискуссия, мозговая атака, ролевая игра, круглый стол, конкурс и т. п.
Несложно заметить, что упомянутые принципы обучения не противоречат, а формы и приёмы организации учебной деятельности соответствуют коммуникативной методике преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного.
Обучение иностранным языкам, как правило, происходит в небольших группах (оптимально 12 человек), участники которых осваивают учебный материал во взаимодействии с другими членами группы. Такой подход формирует навыки анализа и самоанализа, совершенствует личностную и групповую рефлексию, а также способность к гибкой смене ролей в зависимости от ситуации, поощряет стремление к разрешению конфликтов путём поиска компромисса и развивает толерантность.
Содержание учебной дисциплины «иностранный язык» (в том числе «русский язык как иностранный») включает обучение собственно языку (языковой системе) и речевой деятельности на данном языке, а также знакомство с культурой страны изучаемого языка. Для каждого из этих аспектов в методике преподавания русского языка как иностранного разработаны интерактивные технологии, и предполагающие использование мультимедийных средств, и реализуемые без них.
Основные цели овладения иностранным языком, которых хотел бы достичь практически любой изучающий его, – это умение порождать тексты, максимально корректные с точки зрения норм, принятых в данном лингвосоциокультурном окружении, и умение адекватно понимать тексты на данном языке.
Заявленная основная цель практического курса русского языка как иностранного в любых условиях обучения (в школе, вузе, на курсах и др.) – обучение речевому общению – не может быть достигнута без использования интерактивных образовательных технологий, причем не только мультимедийных. Принципы интерактивного обучения – диалоговое взаимодействие субъектов учебного процесса (отдельных учащихся, в группы в целом и преподавателя) и активная ролевая (игровая) деятельность учащихся – в полной мере соответствуют задачам обучения языку.
1О тексте
Всякий текст должен рассматриваться
как условие мыслительной деятельности читателя.
1.1. С чем мы работаем на занятии по русскому языку: с художественным произведением или художественным текстом?
Ответ на вопрос очень важен, т. к. неразличение объектов приводит к путанице и нецелесообразной трате аудиторного времени.
Художественный текст – это, по словам Юрия Михайловича Лотмана, один из компонентов художественного произведения, далеко не единственный, но «крайне существенный компонент, без которого существование художественного произведения невозможно» (Лотман 1972: 24).
Художественный текст – это:
– материальное воплощение произведения художественной литературы;
– его вербализованное (т. е. выраженное словами), зафиксированное в письменной форме содержание;
– совокупное языковое выражение литературного произведения – от первой буквы первого слова до последней точки (или другого знака препинания), стоящей в конце последней страницы.
Понятие «художественное произведение» шире понятия «художественный текст».
Помимо текста, в художественное произведение включают также историю его создания, известные или предполагаемые прототипы героев, событий и др., те или иные свидетельства авторского замысла, авторитетные критические разборы произведения, варианты его литературоведческого анализа, различные интерпретации художественного произведения средствами других видов искусства (известные театральные постановки, экранизации и др.) и т. п.
Художественный текст неизменен, обозрим и конечен даже в том случае, когда речь идёт о многотомном романе-эпопее. Художественное произведение постоянно меняется, дополняется новыми исследованиями, историческими находками, свежими интерпретациями (театральными и киноверсиями), переводами на другие языки и пр.
Полный объём информации, составляющей произведение художественной литературы, доступен только специалистам-литературоведам, да и то не всегда и не всем. Простой читатель в лучшем случае знает немного об авторе, но и это не обязательно. В памяти любого читателя хранятся ситуации, когда сначала была прочитана книга, которая вызвала интерес, в том числе к личности писателя, до той поры неизвестного читателю, что привело к знакомству с другими текстами этого автора, его биографией и т. п.
Для кого же тогда пишутся романы, рассказы и стихи? Для специалистов-литературоведов или для простых читателей? Нам кажется, они создаются для простых читателей. А это значит, что художественный текст самодостаточен, т. е. в нём содержится всё, что необходимо для его понимания, и нет необходимости в дополнительных комментариях разных видов, справочных текстах и т. п. Читатель в состоянии понять художественный текст даже в том случае, когда он не знает о произведении ничего, кроме его текста, и, конечно, языка, на котором этот текст написан.
Художественный текст одновременно принадлежит двум сферам:
– часть множества текстов, созданных на данном языке (устных и письменных, разговорных, научных, деловых и др.), и в этом качестве его основная функция – быть средством общения;
– произведение искусства, факт культуры и тем самым как бы не совсем принадлежит сфере обыденной речевой коммуникации, в этом случае его основная функция – эстетическая.
Эта двойственность создаёт определённые трудности для учебного процесса. Прежде всего, необходимо решить, какой аспект является приоритетным при использовании художественного текста как материала обучения языку.
По словам Ю.М. Лотмана, художественный текст должен быть воспринят прежде всего как сообщение «на естественном языке» (Лотман 1999: 41). Это будет основой его дальнейшего постижения как произведения искусства. Опираясь на это авторитетное мнение, мы рассматриваем художественный текст как коммуникативную единицу, средство общения на данном языке, правда, особое средство, в котором язык реализует не только коммуникативную, но и эстетическую функцию.
Итак, художественный текст для нас, прежде всего, ТЕКСТ, поэтому необходимо повнимательнее присмотреться к этому объекту.
1.2. Какие характеристики текста актуальны для его использования как учебного материала?
Исследователи выделяют довольно большое число характеристик текста. Причём эти списки (как сам набор характеристик, так и их иерархия) варьируются в зависимости от того, кто изучает текст: лингвист, литературовед, социолог и т. п.
Для использования текста в лингводидактических целях, т. е. в процессе обучения языку (как учебного текстового материала), наиболее важными являются следующие:
1) коммуникативная природа текста;
2) информативность;
3) цельность/связность.
1.2.1. Почему мы говорим о коммуникативной природе текста?
Какова специфика текста как явления? И где можно провести границу, отделяющую текст от нетекста? Поисками ответа на этот непростой вопрос занимаются философы. Однако в обыденной жизни человек без особых затруднений различает как вещи, специально предназначенные для «прочтения» и понимания, так и вещи, не рассчитанные на непосредственное использование в целях коммуникации.
«Быть текстом – значит принадлежать к особому миру, миру социальной коммуникации… О тексте в собственном смысле этого слова можно говорить лишь там и постольку, где и поскольку коммуникативная функция полностью подчиняет себе материал вещи, становится к ней в такое же отношение, в каком находится нарицательная стоимость государственного казначейского билета к качествам идущей на изготовление денег бумаги. И как деньги являются средством общения, точно также основная функция текста – быть средством социальной коммуникации» (Антипов, Донских, Марковина и др. 1989: 16–17; курсив наш. – Н.К.). Сказанное относится не только к вербальному письменному тексту, но и к нему может быть отнесено в полной мере (далее мы будем говорить именно о нём).
Текст, как двуликий Янус, тоже имеет два лица: одним он обращён к языку и, по мнению некоторых учёных, является единственной «формой существования языка» (А.Е. Супрун), другим – к коммуникативному акту, к речевому общению.
По мнению авторов «Коммуникативной грамматики русского языка», «язык реализуется во множестве текстов, устных и письменных, либо спонтанно, сиюминутно возникающих для бытовых или деловых надобностей, либо создаваемых для долгой жизни писателями, учёными, мыслителями… Уровень общей и речевой культуры личности определяется объёмом и качеством освоенных личностью текстов из накопленных обществом духовных богатств… Слова организуются в тексты волею грамматики, её правилами, как общими для любого русского текста, так и особыми, отражающими различия между текстами того или иного типа» (Золотова, Онипенко, Сидорова 1998: 6–8; курсив авторский, полужирный шрифт наш. – Н.К.).
Нам представляется очень важной отмеченная связь между уровнем культуры личности и текстами, ею освоенными. Это положение, как нам представляется, весьма существенно для отбора текстов, используемых в языковом учебном процессе (об отборе текстов см. далее в разделе 3 «О методике» (п. 3.4)).
Ведущая роль грамматики в процессе порождения текста, о которой говорится в приведённой цитате, имеет место и на этапе восприятия текста, когда слова «по воле грамматики» раскрывают свой смысл воспринимающему текст. Учёт этого обстоятельства позволяет по-иному взглянуть на проблему преодоления трудностей восприятия иноязычного текста (об этом см. далее в разделах «О чтении» и «О методике»).
В завершающей главе книги «Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования» Б.М. Гаспаров пишет: «Смысл всякого высказывания складывается на пересечении двух противоположных смыслообразующих сил… С одной стороны, любое языковое высказывание… представляет собой текст, то есть некий языковой артефакт, созданный из известного языкового материала при помощи известных приёмов… С другой стороны, для того чтобы осмыслить сообщение, которое несёт в себе текст, говорящий субъект должен включить этот языковой артефакт в движение своей мысли» (Гаспаров 1996: 318–319; курсив автора. – Н.К.).
Для создания текста автор использует единицы языка и грамматические правила их соединения в слова, словосочетания, предложения и т. п., но сам текст не является языковой единицей, т. к., в отличие от неё, каждый раз заново создаётся, творится.
Книги пишут для того, чтобы их читали. Можно привести признания многих писателей, что это именно так. Вот одно из них.
«Вас, писателя, выбросило на необитаемый остров. Вы, предположим, уверены, что до конца дней не увидите человеческого существа и то, что вы оставите миру, никогда не увидит света.
Стали бы вы писать романы, драмы, стихи?
Конечно, нет.
Ваши переживания, ваши волнения, мысли претворялись бы в напряжённое молчание. Если бы у вас был темперамент Пушкина, он взорвал бы вас. Вы тосковали бы по собеседнику, сопереживателю – второму полюсу, необходимому для возникновения магнитного поля, тех ещё таинственных токов, которые появляются между оратором и толпой, между сценой и зрительным залом, между поэтом и его слушателями.
Предположим, на острове появился бы Пятница или просто говорящий попугай, и вы, поэт, сочинили бы на людоедском языке людоедскую песенку и ещё что-нибудь экзотическое для попугая. Это тоже несомненно. Художник заряжен лишь однополюсной силой. Для потока творчества ему нужен второй полюс – вниматель, сопереживатель… Читатель – составная часть искусства» (А. Толстой) (цит. по: Человек читающий 1990: 48; курсив наш. – Н.К.).
Создание книги – это передача писателем своих «переживаний, волнений, мыслей» читателю – «внимателю, сопереживателю», собеседнику. Иными словами, это акт общения, коммуникативный акт. Писатель старается как можно точнее выразить свою мысль (в этом смысл авторской правки), сделать своё произведение понятным читателю, говорить с ним на его языке: с Пятницей – на человеческом, а с попугаем – на птичьем. Иными словами, автор решает коммуникативную задачу – задачу создания текста как средства общения.
По словам А.А. Леонтьева, текст – свёрнутый коммуникативный акт. В нём присутствуют все необходимые компоненты коммуникации: собеседник 1 (автор), собеседник 2 (читатель) и сообщение (текст).
Все аутентичные тексты создаются для того, чтобы их прочитали, если не сразу после написания, то хотя бы годы спустя (в случае дневниковых записей, не предназначенных для публикации, в роли читателя может выступать сам автор), и поняли.
Автор стремится посредством текста передать другому (читателю, адресату художественного творчества) свои мысли, чувства, намерения и пр., старается найти им наиболее подходящее, адекватное выражение, т. е. решает коммуникативную задачу.
Важное условие достижения взаимопонимания между создателем текста и тем, кому он адресован, – наличие «общих мест», использование автором (эксплицитно и имплицитно) такой информации, которая известна обоим участникам коммуникации. Общая для участников коммуникативного акта эксплицитно выраженная информация – это прежде всего единый код, которым они пользуются, т. е. сам язык. Автор использует языковые средства в соответствиии с их общепринятыми в данном этнолингвосоциокультурном сообществе значениями либо модифицирует их по существующим в данном языке правилам (например, создаёт неологизмы). Помимо этого, в тексте эксплицитное выражение с той или иной степенью полноты (от краткого упоминания до пространного описания) получают элементы (артефакты) общей для автора и читателя культуры (об отражении культуры в тексте см. далее п. 1.5).
Однако, выстраивая текст, автор, как правило, включает в него не всё, что необходимо для понимания текста: он опускает многое из того (и прежде всего, из сферы культуры), что полагает известным читателю (в противном случае тексты были бы бесконечными), оставляя различного рода знаки для читателя, когда и что ему необходимо «вспомнить».
Таким образом, текст без читателя, вернее вне восприятия читателя, неполон, ущербен. Реально он существует только в процессе его восприятия, при реконструкции той части его содержания, которая прямо в тексте не выражена, а предполагается известной читателю и привносится им при создании собственной проекции текста[8] (термин Н.А. Рубакина). Именно в этом смысле можно говорить о диалогичности процесса восприятия текста, о тексте как составной части акта коммуникации, т. е. о коммуникативной природе художественного текста.
Благодаря своей природе художественный текст позволяет создать на занятии одну из самых естественных коммуникативных ситуаций – ситуацию общения, взаимодействия читателя и книги.
«Монтень говорил, что ему необходимы три вида общения: любовь, дружба и чтение книг[9]. И все они по природе своей почти одинаковы, книги можно любить, они всегда будут верны друзьям. <…> Мы чувствуем себя одинокими в этом огромном равнодушном мире. Мы страдаем от этого, нас ранят несправедливость и трудности жизни. Из книг мы узнаём, что и другие, в том числе великие люди, так же страдали и искали, как и мы. Книги – это открытые двери к другим душам и другим народам» (А. Моруа) (цит. по: Человек читающий 1990: 214; курсив наш. – Н.К.). Конечно, книги, как и люди, бывают разными, и мы разного ждём от них, но всегда общения.
В. Набоков писал: «Имеется три точки зрения, с которых писатель может быть рассмотрен: он может быть рассмотрен как рассказчик, как учитель и как чародей. Большой писатель – комбинация этих трёх – рассказчика, учителя, чародея, – но чародей в нём преобладает и делает его большим писателем.
К рассказчику мы обращаемся за развлечением, ради эмоционального соучастия, ради удовольствия постранствовать в какой-то отдалённой области пространства и времени. Несколько иное, однако не обязательно более высокое, сознание ищет в писателе учителя. Пропагандист, моралист, проповедник – вот нарастающая последовательность. Мы можем идти к учителю не только за нравственным воспитанием, но также за непосредственным знанием, за простыми фактам… <…>
Три грани великого писателя – волшебство, рассказ, урок – склонны смешиваться в одно впечатление единого и единственного сияния, так как очарование искусства может присутствовать в самих костях рассказа, в самом костном мозге мысли» (цит. по: Человек читающий 1990: 123; курсив наш. – Н.К.).
Таким образом, чтение – это одновременно общение и познание, у него есть коммуникативный и когнитивный аспекты.
Коммуникативная направленность художественного текста предполагает ориентированность на определённый тип читателя.
Публикуя своё произведение, писатель адресует его всем потенциальным читателям. Однако каждый на собственном опыте знает, сколь избирательно человеческое сознание в выборе книги для чтения, причём не для работы или обучения, а для чтения ради удовольствия.
Вопрос о том, как и какие книги находят наиболее «благоприятный отклик» в тех или иных общественных группах, волновал ещё Н.А. Рубакина, создателя библиопсихологии (науки о восприятии и распространении книг), который призывал исследовать взаимодействие книги и читателя с учётом конкретных условий – политических, экономических и психологических (Рубакин 1977).
В любом тексте, а в художественном с его максимально возможной, не стеснённой рамками функционального речевого стиля (как в научном или деловом) свободой выражения тем более, находят отражение все стороны личности писателя как результат его сознательных усилий и подсознательных действий. По словам Ю.Н. Караулова, «за каждым текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка» (Караулов 1987: 8).
Н.А. Рубакин считал возможным выявление в тексте присущих автору «характера, темперамента, типа, склада ума и мышления, преобладающих эмоций, наклонности и активности или пассивности» (Рубакин 1977: 204) и вполне разделял гипотезу Э. Геннекена о психическом сходстве читателя и писателя[10], т. е. утверждал, что читатель по своим психологическим характеристикам похож на писателя, книги которого ему нравятся.
Мы говорим о том, что нас интересуют темы, которые тот или иной писатель выбирает для своих произведений, проблемы, которые в них ставятся, манера (стиль, язык) изложения того и другого и т. п. Всё это есть не что иное, как наша реакция на близкий, родственный нам психологический тип писателя, схожий с нашим взгляд на мир и его оценку.
Происходит то, что можно назвать обращённостью текста (Брудный 1998: 145): «Текст находит своего читателя» (Белянин 2000: 210). Именно в этом смысле следует понимать слова об ориентированности текста на определённый тип читателя.
Учёт этого обстоятельства особенно важен для языкового учебного процесса в связи с выбором художественного текста для занятия. Любой преподаватель не раз убеждался на практике, что удачно выбранный текст существенно облегчает работу над ним прежде всего за счёт того, что она проходит на «приподнятом» эмоциональном фоне. Однако при отборе текста для занятия эта его характеристика учитывалась скорее интуитивно (об отборе текста для занятия см. в разделе 3 «О методике» (п. 3.4)).
С несколько иной позиции рассматривает феномен предназначенности текста для определённого читателя Ю.М. Лотман. По его мнению, это определяется характером памяти, необходимой для понимания текста. «Реконструируя тип “общей памяти” для текста и его получателей, мы обнаружим скрытый в тексте “образ аудитории”. <…> Этот образ активно воздействует на реальную аудиторию, перестраивая её по своему подобию. Личность получателя текста<…> способна “настраиваться по тексту”. Со своей стороны, и образ аудитории <…>содержится в тексте как некоторая мерцающая позиция… В результате между текстом и аудиторией происходит сложная игра позициями» (Лотман 1999: 88; курсив наш. – Н.К.).
Нам представляется весьма важной для лингводидактической практики мысль Ю.М. Лотмана о возможности активного воздействия текста на читателя, перестраивания его (более детально этот вопрос будет рассмотрен в разделе «О чтении»).
Вместе с тем вопрос о необходимости общей памяти у текста и его читателя имеет ещё один аспект. Казалось бы, из сказанного можно сделать следующий вывод: с уходом с исторической сцены поколения читателей-современников, на чей объём памяти ориентировался автор, текст неизбежно должен терять информативность, актуальность и значимость. Но так происходит не со всеми текстами. Тексты, сохраняющие «культурную активность», обнаруживают способность накапливать информацию, т. е. способность памяти. Ныне «Гамлет» – это не только текст Шекспира, но и память обо всех интерпретациях этого произведения, более того, память о тех вне текста находящихся исторических событиях, с которыми текст Шекспира может вызывать ассоциации. «Мы можем забыть то, что знал Шекспир и его зрители, но мы не можем забыть то, что мы узнали после них. А это придаёт тексту новые смыслы» (там же: 22; курсив наш. – Н.К.). Это замечание Ю.М. Лотмана связано с проявлением такого свойства текста, как информативность.
1.2.2. Что такое информативность текста? Какую информацию читатель может найти в художественном тексте? Какими способами она передаётся?
Выполнять коммуникативную функцию, быть средством общения текст может лишь в том случае, если, помимо общей информации (условие самой возможности общения), будет передавать новую для читателя информацию (если этого нет, то общение бессмысленно[11]), представлять собой некоторое сообщение, иными словами, будет обладать таким качеством, как информативность.
Информация – это одна из основных категорий текста. «В общем виде текст можно рассматривать как определённую совокупную информацию, закодированную по системе данного языка» (Клычникова 1983: 107). Таким образом, информативность характеризует любой текст, а не только художественный, но именно в художественном тексте информация представлена в наиболее сложном и разноплановом виде. Речь идёт даже об «информационной насыщенности» (З.Н. Клычникова) текста литературного произведения (см. о планах (Клычникова 1983) и типах (Гальперин 1981) смысловой информации в художественном тексте).
Упрощенным образом мы можем говорить о том, что информация художественного текста складывается из
– фактуальной (фактической), т. е. сведений о фактах – объектах, явлениях, событиях внешнего (реального) или воображаемого мира;
– эмотивно[12]-побудительной, т. е. передачи в тексте чувств, переживаний, эмоциональных состояний, побуждений и пр., присущих как автору, так и героям произведения;
– оценочной (или аксиологической), т. е. отражения в тексте ценностных ориентиров, морально-нравственных, эстетических, социально-политических и иных, присущих как героям произведения, так и его автору;
– концептуальной, связанной с авторским замыслом или концептом как отправной точкой порождения текста (В.В. Красных), в котором отражены авторские мотивы, интенции и т. п.
Давайте посмотрим, как разные виды информации представлены в поэтическом тексте, например в стихотворении М. Цветаевой.
Когда рыжеволосый Самозванец
Тебя схватил – ты не согнула плеч.
Где спесь твоя, княгинюшка? – Румянец,
Красавица? – Разумница, – где речь?
Как Пётр-царь, презрев закон сыновний,
Позарился на голову твою —
Боярыней Морозовой на дровнях
Ты отвечала Русскому Царю.
Не позабыли огненного пойла
Буонапарта хладные уста.
Не в первый раз в твоих соборах – стойла.
Всё вынесут кремлёвские бока.
Фактуальная информация этого стихотворения:
– во-первых, исторические сведения: события русской истории (захват Москвы польско-литовскими войсками, перенос столицы из Москвы в Санкт-Петербург, пожар в Москве в 1812 году и положение Москвы после Октябрьского переворота 1917 года);
– во-вторых, имена реальных исторических персонажей (Дмитрий Самозванец, Пётр Первый, боярыня Морозова, Наполеон);
– в-третьих, наименования объектов реального мира (дровни, пойло, соборы, стойла, Кремль и др.).
Эмотивно-побудительная информация в этом тексте связана с передачей и отражением в тексте:
– во-первых, эмоционального отношения поэта к событиям русской истории и их участникам (например, он называет императора Франции по фамилии (Буонапарт), как принято среди простых людей, а не как положено – по имени (Наполеон), выражая этим своё презрение к нему; обращается к Москве, как к сестре, ласковыми и нежными словами: княгинюшка, красавица, разумница и др.);
– во-вторых, эмоций персонажей (Самозванец «схватил» Москву, она «не согнула плеч» и т. п.);
– в-третьих, побуждений автора, например, по отношению к адресату стихотворения, Москве, выраженных в форме риторических вопросов: «Где спесь твоя, княгинюшка? – Румянец, Красавица? – Разумница, – где речь?»;
– в-четвертых, волевых усилий персонажей, например: «Всё вынесут кремлёвские бока».
Эмоциональное отношение человека к объекту, явлению, событию и т. п. обычно сочетается с их оценкой, соответственно, и эмотивность текста, как правило, связана с определением положения предмета речи на аксиологической шкале (шкале ценностей), которое отражается в тексте как оценочная информация:
– во-первых, выражение оценки автором тех объектов, явлений, событий и т. п., которые описываются в тексте (например, М. Цветаева говорит о Петре Великом как о преступнике, который украл у Москвы её право быть столицей – «позарился на голову твою», нарушив при этом моральные законы как сын русских царей и сын Москвы – «презрев закон сыновний»; или называет Москву княгиней, т. е. главным городом России, и пр.);
– во-вторых, передача оценивающих действий персонажей: сравнение Москвы с исторической боярыней-раскольницей Феодосией Морозовой, ставшей символом сопротивления, непокорности, отрицательного отношения к властям, говорит о негативной оценке действий «Русского Царя».
Концептуальная информация, как «сжатый» смысл текста, присутствует в той или иной мере во всех частях стихотворения, но наиболее явно – в последних чеканных строках:
Не в первый раз в твоих соборах – стойла.
Всё вынесут кремлёвские бока.
В реальном художественном тексте разные планы могут наслаиваться друг на друга. Один и тот же фрагмент текста способен передавать объективно присутствующую в тексте информацию разного рода – фактуальную и эмотивно-побудительную или оценочную, фактуальную и концептуальную и т. п. Например, в выражении огненное пойло присутствует как фактуальная (пожар), так и эмотивно-побудительная (эмоции по поводу события), а также оценочная (осуждение виновника события) и частично концептуальная (как пример того, что Москва преодолевала испытания, посланные судьбой) информация.
Информация любого вида может быть как наблюдаемой, т. е. эксплицитной, так и не наблюдаемой непосредственно, иными словами, имплицитной. Например, в словах поэта Буонапарта хладные уста эксплицитно выраженной оказывается только фактуальная информация о том, что у него холодные губы, тогда как имплицитно содержится фактуальная («победитель» замёрз в зимней Москве), оценочная (холодность как проявление равнодушия, жестокости и других отрицательных черт человеческой личности) и др.[13]
Наличие имплицитно выраженной информации является отличительной чертой аутентичных текстов (художественных, прежде всего), и обучение учащихся пониманию скрытых смыслов – важнейшая методическая задача. Скрытые смыслы, имплицитно выраженная информация образуют подтекст. «Один из слоёв смысла принадлежит предложению и составляет его смысловое содержание, а другой выносится за пределы предложения (или высказывания) и образует условия его правильного понимания или … его подтекст» (Звегинцев 1976: 250; курсив наш. – Н.К.). Сказанное по поводу предложения справедливо и по отношению к тексту.
Трудно найти такой текст, в котором бы эксплицитно – прямо, буквально – было выражено всё, что составляет его содержание и требуется для его понимания. По мнению учёных, наличие подтекста, как «любой скрытой, не выраженной специальными регулярными языковыми средствами установки текста» (Исаева 1996: 30), является характерной чертой текста. В этом смысле подтекстом как скрытой авторской модальностью обладает любой текст, даже строго «однозначный» научный или официально-деловой, в котором скрытые смыслы, безусловно, присутствуют и составляют значительную часть информационного потенциала, не имеющую, конечно, художественной природы.
Подтекст возникает потому, что естественная человеческая речь, как писал А.П. Пешковский, «по своей природе эллиптична… мы всегда не договариваем своих мыслей, опуская из речи всё, что дано обстановкой или предыдущим опытом разговаривающих» (Пешковский 1959: 5). Автору, говорящему или пишущему, нет нужды включать в свой текст ту информацию, которая, являясь необходимым условием его понимания, уже известна тому, для кого этот текст предназначен, т. е. общие для участников коммуникативного акта фоновые знания. Ему следует лишь каким-то образом дать понять собеседнику (читателю), что эта информация актуальна для данного текста.
Как показывает практика, при работе в иностранной аудитории преподаватель может рассчитывать на то, что учащиеся владеют значительной фоновой информацией и – главное – приёмами её использования («способностями разумного рассуждения», по словам Дж. Сёрля[14]). Задача преподавателя не всегда состоит в моделировании необходимого фона, а нередко – лишь в актуализации и активизации необходимых сведений и приведении в действие присущих индивидууму когнитивных механизмов.
Для преподавателя-словесника не будет новым тот факт, что между планом выражения и планом содержания текста существует определённая несоразмерность. «Объём» содержания текста, включающего и подтекст, т. е. все имплицитные смыслы текста, существенно превышает реальное языковое выражение того же текста. Это связано с так называемым асимметрическим дуализмом языкового знака (С.О. Карцевский), т. е. с представлением о том, что значение единицы в языковой системе и в речевом употреблении не тождественно. По мнению Г.В. Колшанского, «высказывание складывается не как простая сумма из слов с их значениями, а, скорее, наоборот, слова с их значением получают своё реальное существование только как часть контекста в рамках высказывания» (Колшанский 1979: 52; курсив наш. – Н.К.). Несмотря на то что термин «значение» относится к наиболее употребительным не только в лингвистике, но и ряде других наук и многие с лёгкостью оперируют им, содержание этого понятия до сих пор остаётся дискуссионным.
Более тридцати лет назад немецкий лингвист В. Мюс так ответил на вынесенный в подзаголовок вопрос: «Мы этого не знаем. Мы только знаем, что значение есть, имеется. Мы не можем дать ему никакого определения. Однако все языковеды предполагают наличие значения и работают с ним. Ибо иначе зачем существовал бы язык, если не для передачи значений?» (цит. по: Комлев 1969: 7).
Современный исследователь, отмечая, что феномен значения изучается в разных науках – философии, лингвистике, психологии, вынужден констатировать то же самое: «Вполне естественно появление разных определений сущности значения в зависимости от принятого тем или иным автором “угла зрения”, что объясняет отсутствие на сегодняшний день единой общепринятой дефиниции того, что следует понимать под значением слова» (Залевская 1999: 134).
«Что такое значение слова? – писал А.А. Потебня в «Записках по русской грамматике». – Очевидно, языкознание, не уклоняясь от достижения собственных целей, рассматривает значение слов только до известного предела… Без упомянутого ограничения языкознание заключало бы в себе, кроме своего неоспоримого содержания, о котором не судит никакая наука, ещё содержание всех прочих наук» (Потебня 1958, т. I–II: 19). К ведению языкознания А.А. Потебня относил лишь ту часть содержательной стороны слова, которую определил как ближайшее, или формальное, значение и которая «делает возможным то, что говорящий и слушающий понимают друг друга… Общее между говорящим и слушающим условлено их принадлежностью к одному и тому же народу…ближайшее значение слова народно» (там же: 8). Дальнейшее значение слова, по А.А. Потебне, «лично», т. к. у каждого своё, «различное по качеству и количеству элементов» вплоть до научного («высшей объективности мысли»), представление о предмете. Оно возникает не иначе как на основе «народного понимания», однако находится уже вне сферы интересов лингвистики.
Вслед за А.А. Потебнёй С.Д. Кацнельсон различает в слове: содержательное понятие – энциклопедическое (аналог дальнейшему, по А.А. Потебне), т. е. всю сумму знаний человека о данном предмете, которая зависит от индивидуального опыта, уровня образования, самостоятельности мысли, творческой одарённости и др.; оно хранится в нашем сознании в свёрнутом виде, и без нужды мы им не пользуемся; формальное понятие, которое, собственно, и есть значение слова, которым мы оперируем в обычных условиях и которое, в принципе, должно быть одинаковым у всех членов данной языковой общности; формальное понятие может быть выражено либо с помощью единого слова, либо посредством «внутреннего перевода» (как в толковом словаре) (Кацнельсон 1965: 23).
По остроумному замечанию С.Д. Кацнельсона, слово так относится к содержательному понятию, как библиотечная каталожная карточка – к содержанию книги: содержательное понятие не выражается, а называется словом. Для того чтобы выразить содержательное понятие, одного слова мало, нужен целый словесный текст.
Примером развёртывания слова в подобный словесный текст может служить не только словарная статья энциклопедического словаря, но и толкование преподавателем неизвестного учащимся слова-реалии при чтении текста (своего рода лингвострановедческий комментарий). И в том и в другом случае используется информация, далеко выходящая за пределы собственно языковой семантики. Собственно же лексическое значение слова выражает лишь часть его содержания, прежде всего именно формальное понятие .
«Понятие, лежащее в основе лексического значения, характеризуется нечёткостью, размытостью границ: оно имеет чёткое ядро, благодаря чему обеспечивается устойчивость лексического значения слова и взаимопонимание, и нечёткую периферию. Благодаря этой “размытости” понятия лексическое значение может “растягиваться”, т. е. увеличиваться в охвате… <…>Подвижность лексического значения слова позволяет использовать слово для наименования новых объектов и является одним из факторов художественного словесного творчества» (Гак 1998: 262; курсив наш. – Н.К.).
Чёткое ядро (в терминологии В.Г. Гака), лежащее в основе лексического значения слова, это не что иное, как формальное понятие (по С.Д. Кацнельсону). Оно содержит лишь минимум различительных черт, достаточных для репрезентации именно данного понятия, тогда как собственно понятие (в системе логики) включает в себя глубокие существенные характеристики объекта (Гак 1990; Комлев 1969 и др.).
Лексическое значение слова, помимо (формального) понятия, включает в себя ряд дополнительных компонентов: эмоционально-оттеночных, коннотативных, стилистических и др., а также содержит элементы, не свойственные ему (т. е. понятию), например возможность отнесения к более широкому кругу денотатов, что обуславливает явление многозначности.
Однако не только одно слово (знак) может использоваться для называния разных объектов (денотатов), но и для характеристики одного объекта могут быть применены несколько лексических единиц (в этом случае каждый раз будут выделяться, подчёркиваться разные различительные черты этого объекта). Обе возможности широко используются в словесном творчестве и в значительной мере определяют образную специфику языка национальной художественной литературы.
Приведём примеры.
(1) О следующей группе слов, взятых вне текста: изысканность, грациозная стройность, нега и т. п., с большой долей уверенности можно сказать, что их используют, когда говорят о женщине. Однако в стихотворении Н. Гумилёва эти слова характеризуют… жирафа:
Послушай: далёко, далёко, на озере Чад
Изысканный бродит жираф.
Ему грациозная стройность и нега дана…
Благодаря этому семантическому сдвигу при восприятии стихотворения возникает удивительный «оптический» эффект: в изображении необыкновенного животного угадывается образ юной женщины, к которой поэт обращается[15].
(2) Использование в художественном тексте разных лексических единиц для номинации одного и того же объекта, например, персонажа, позволяет автору не только по-разному охарактеризовать его, но и передать представление о нём, свойственное другим персонажам, его оценку другими персонажами.
Например, в рассказе Ю. Трифонова «Прозрачное солнце осени» об Анатолии Кузьмиче Величкине, работнике аппарата крупного московского спортивного общества, сказано:
– «Ведь он талантливый человек, а стал администратором». Эти слова принадлежат человеку, с которым они двадцать лет назад вместе учились в Институте физкультуры и, возможно, были приятелями;
– «…стал чиновником». Так думает о нём тренер баскетбольной команды, который хорошо знает и професиональный уровень, и отношение своего начальника к делу.
Различные номинации, отражающие разные точки зрения, «разные голоса» (М.М. Бахтин), делают характеристику персонажа более объёмной[16].
Современные психолингвистические исследования исходят из понимания значения слова как достояния личности, как «средства выхода на личностно переживаемую индивидуальную картину мира во всём богатстве её сущностей, качеств, связей и отношений, эмоционально-оттеночных нюансов и т. д.» (Залевская 1999: 134).
Таким образом, значение слова, представленное как в словаре национального языка, так и в ментальном лексиконе отдельного носителя этого языка, – явление сложное и разноплановое. В речевом употреблении, в тексте со значением слова происходят ещё более захватывающие изменения: оно превращается в смысл.
Л.С. Выготский писал: «Слово, взятое в отдельности в лексиконе, имеет только одно значение. Но это значение есть не более как потенция, реализующаяся в живой речи, в которой это значение является только камнем в здании смысла… Слово приобретает свой смысл только во фразе» (Выготский 2000: 498; курсив наш. – Н.К.).
Вслед за Л.С. Выготским А.Р. Лурия определял значение как объективно сложившуюся систему связей, которые стоят за словом, одинаковую для всех членов данного лингвокультурного сообщества систему обобщений, понимая под смыслом «индивидуальное значение слова, выделенное из этой системы связей. Оно состоит из тех связей и отношений, которые имеют отношение к данному моменту и данной ситуации» (Лурия 1998: 60; курсив наш. – Н.К.), т. е. к моменту и ситуации речи (текста).
Смысл возникает либо в результате актуализации в тексте одного (или нескольких) из элементов значения (например, одного значения многозначного слова), либо в результате «наращивания» на основе лексического значения слова нового контекстуального, содержательного фрагмента.
Рассмотрим это теоретическое положение на примере из конкретного текста – стихотворения Д.А. Пригова:
Вот устроил постирушку
Один бедный господин (1)
Своей воли господин (2)
А в общем-то – судьбы игрушка
Волю всю собравши, вот
Он стирать себя заставил
Все дела свои оставил
А завтра, может, и помрёт
Обратим внимание на то, как называет поэт своего героя: господин. Это стихотворение написано до 1985 года и всех последующих изменений в нашей жизни, затронувших и язык (прежде всего, его семантику), поэтому обратимся к словарю того времени.
«Словарь русского языка» С.И. Ожегова толкует значение слова господин следующим образом: «1. При фамилии или звании (в дореволюционное время, а также по отношению к иностранцам) – форма вежливого упоминания или обращения. 2. В буржуазно-дворянском обществе: человек, принадлежащий к привилегированному классу. 3. Человек, обладающий властью эксплуатировать зависимых от него людей; барин; повелитель. 4. чего. Тот, кто властен распоряжаться чем-н. (устар.) Г. положения. Г. своего слова. Сам себе г. (вполне самостоятельный человек)» (Ожегов 1961: 137).
Общий контекст стихотворения подсказывает, что здесь слово господин не реализует свои значения 1–3, т. к. вряд ли речь идёт о представителе привилегированного класса, повелителе или иностранце. В третьей строчке стихотворения слово господин (2) употреблено как синоним слова хозяин, т. е. происходит актуализация словарного значения 4, его превращение в текстовый смысл: герой стихотворения – самостоятельный человек, хозяин, тот, кто может распоряжаться своей жизнью, волей и т. п.
Помимо тех значений, которые отмечены словарём, в реальной речевой практике (например, в газетной или журнальной полемике, а также в устной речи) слово господин могло использоваться как формула иронического упоминания оппонента или лица, принадлежащего к противоположному политическому лагерю[17].
Вместе с тем в определённых кругах, прежде всего в среде интеллигенции, это слово могло несколько демонстративно использоваться и в своём прежнем, уважительном, значении. Синонимический ряд, в который входит это слово, таков: человек – гражданин – товарищ – господин. Так как герой этого стихотворения, безусловно, наш соотечественник, то номинация господин, с одной стороны, выделяет его из массы товарищей и граждан, подчёркивает его особость, а с другой – передаёт иронию говорящего (особенно отчётливую в словосочетании бедный господин (1) и усиливающуюся под влиянием таких выражений, как устроил постирушку, игрушка судьбы и др.).
Поэт представляет читателю человека, имеющего высокое мнение о собственной персоне, полагающего себя хозяином своей судьбы (2) (и развитие ситуации подтверждает его правоту), тогда как взгляд со стороны иронично отмечает и его бедность, и не очень счастливо сложившуюся жизнь (1): он одинок (холост, разведён, вдовец?), т. к. вынужден сам стирать бельё, женатые русские мужчины обычно этим не занимаются.
Всё сказанное поэтом приводит внимательного и вдумчивого читателя к мысли, что герой стихотворения – представитель интеллигенции, причём не обязательно творческой: может быть, учитель, врач, научный работник и т. п. В этом выводе и раскрывается текстовый смысл слова господин, который как бы надстраивается над словарным значением этого слова под влиянием «данного контекста и данной ситуации»[18].
Л.С. Выготский в работе «Мышление и речь» (1934) выделял у слова референтное значение и социально-коммуникативное значение. А.Р. Лурия первое называет основным элементом языка, а второе – основной единицей коммуникации, в основе которой лежит восприятие того, что именно хочет сказать говорящий и какие мотивы побуждают его к высказыванию (Лурия 1998: 61).
Э.Г. Аветян пишет: «Определённо известно, что слово в словарях и слово в речи не вполне идентичны, хотя и в словарях значения слов подобраны и превращены в парадигму из синтагматических характеристик, они не могут указать на все возможные модификации значений. Речь шире языка, ибо это знак + конкретная ситуация» (Аветян 1968: 223; курсив наш. – Н.К.).
Сказанное позволяет объяснить многочисленные случаи, так хорошо известные любому преподавателю-практику, когда даже знание значений всех слов текста не гарантирует читателю-инофону понимания текста, т. е. его смысла (об уровневом характере смыслового восприятия текста см. раздел «О чтении», п. 2.6).
1.2.3. Чем отличаются такие характеристики текста, как связность и цельность?
Связность (связанность) – это лингвистическая категория, характеризующая особенности соединения элементов текста: предложений, сверхфразовых единств, фрагментов и т. п. Она строится на основе лексико-грамматических особенностей языка и имеет, как правило, формальное выражение языковыми средствами (синтаксическим параллелизмом, определёнными правилами употребления местоимений, характеристиками актуального членения и др.).
При восприятии текста читатель, опираясь на признаки связности, объединяет группу предложений в единое семантическое целое (в прозаическом тексте обычно соответствующее абзацу), а далее, как пишет А.А. Брудный, «читаемый текст как бы монтируется в сознании из последовательно сменяющих друг друга отрезков, относительно законченных в смысловом отношении» (Брудный 1988: 140). Признаки связности не являются прямым результатом коммуникативного намерения говорящего, они возникают уже в ходе порождения текста как следствие его цельности (А.А. Леонтьев).
Цельность (целостность) текста предполагает «единство замысла, семантической программы, из которой, как из почки цветок, вырастает, развивается текст. Только тот речевой отрезок именуется целостным, в основе которого лежит некое смысловое единство» (Горелов, Седов 1997: 53).
Для автора любое порождаемое им речевое произведение цельное, но для читателя оно может не быть таким. Более того, один и тот же текст разными читателями может восприниматься по-разному, т. е. текст может быть более или менее цельным для конкретного читателя. Таким образом, цельность текста возникает во взаимодействии автора и читателя, «в самом процессе общения» (А.А. Леонтьев), т. е. цельность (в отличие от связности) – психолингвистическая категория.
В художественном тексте автор может «играть» внешними признаками связности, заведомо обманывать читателя, направлять его мысль по ложному «следу» и пр. (классический пример – нарушенная хронология событий в «Герое нашего времени» М.Ю. Лермонтова), и это при том, что художественные тексты, как правило, в высшей степени отмечены категорией цельности.
При работе над художественным текстом на уроке русского языка как иностранного нет необходимости специально анализировать (выявлять и разбирать) языковые средства цельности и связности. Читатель должен понять текст именно как законченное и целостное явление, имеющее смысл. Задача преподавателя – помочь ему в этом, именно помочь учащемуся самому понять, а не объяснить ему. Эта помощь заключается в определённой организации работы над текстом, в последовательности предлагаемых вопросов и заданий (об этом см. в разделе «О методике»).