1.5.1. Что имеют в виду, когда говорят о культуре?
Слово культура широко используется как в литературном языке, так и в языке науки (разных наук)[24]. Можно привести множество определений этого понятия, весьма различающихся, а нередко и противоречащих друг другу.
Учёные расходятся и в том, какие именно феномены могут быть объединены понятием «культура». Нам близко мнение П.М. Бацилли о том, что культура проявляет себя во всех областях жизни нации, в любом виде человеческой деятельности: «Хозяйство, семейный быт, право, государственность, наука, искусство – всё это “части” одной и той же культуры, всё объединено общим “духом” и носит на себе отпечаток общего “культурного стиля”. Бессмысленно делить культуру на “материальную” и “духовную”, как делают часто: “печной горшок” продукт деятельности духа в той же степени, как и “кумир Бельведерский”» (Бацилли 1992: 72).
Е.И. Пассов самым подходящим для образовательных целей считает понимание культуры как «системы духовных ценностей, воплощённых и не воплощённых материально, которые созданы и накоплены обществом во всех сферах бытия – от быта до философии. Среди этих ценностей есть те, которые:
– присущи всем народам, во все времена (общечеловеческие, вечные);
– присущи группе народов одной языковой общности;
– присущи одному народу» (Пассов 2000: 13).
Людям свойственно воспринимать свою культуру как единую (монолитную) во всех её проявлениях: для них она вся национальная, вся родная, а в ряде случаев – и единственно возможная («правильная»).
Очень ярко погружение в чужую культуру показано современной писательницей Мариной Палей:
«…И у тебя получится.
Но все-таки всё будет здесь как-то не так. Трамвайная дверь будет открываться не так, лифт будет вызываться не так, не так ты станешь отправлять заказное письмо, совсем не так будут продаваться конверты и марки, сигаретный автомат будет срабатывать странно, как-то не так, и не так, целиком не так, – автомат для размена денег, чашку кофе надо будет просить не так, не так совершенно, а кофе-автомат будет устроен абсолютно не так, учитывая, что в стране твоего происхождения он не устроен никак вообще, не так, полностью не так будут называться меры веса и меры пространства, а градусы холода и жары будут именоваться тем паче не так, и не так ты вынужден будешь регулярно напрягать мышцы рта, лба, всего тела, гальванически сокращая всё это в то, что здесь считают улыбкой, о, не так, насколько ж не так тебе надо будет откликаться на своё имя, которое будет произноситься до смешного не так.
Первая неделя уйдёт у тебя на то, чтобы научиться пользоваться общественным туалетом, уличным телефоном, кнопкой для перехода дороги. Затем тебе нужно будет срочно учиться не цепенеть перед долларовой тележкой в супермаркете – и тому, чтобы, зайдя в этот супермаркет, вмиг не заплакать и не броситься вон, и ещё тому, чтобы, напрягая весь свой ротовой аппарат, все мышцы и связки своей опорно-двигательной системы, давясь, подавляя нервную рвоту, всё же выдавливать из себя в нужном месте и в нужное время: would you be so kind as…
В конце концов ты, конечно, научишься тому и научишься этому. И всё-таки долго тебе ещё будет казаться, что осень здесь наступает как-то не так, пахнет она как-то не так – да что там, если уж честно, любят и умирают здесь как-то не так, напрочь не так, насмерть не так, – как ни вживайся, не так». (Палей М. Long distance, или Славянский акцент» // Новый мир. 2000. № 1; курсив наш. – Н.К.)
Общие и дифференциальные признаки выявляются только при сопоставлении как минимум двух культур. Причём необходимо учитывать, что общее присутствует во всех компонентах культуры и служит основой общения людей, принадлежащих к разным этносоциокультурным сообществам.
Н.К. Рерих писал: «Исследователи нередко удивлялись, что в каменном веке на различных разделённых материках оказывалась та же техника и те же приёмы орнаментации. Конечно, не могло быть предположения о сношениях этих древних аборигенов. Просто мы свидетельствуем одинаковое выражение человеческих чувствований. Сопоставляя эти аналогии, можно получать поучительные психологические выводы о тождестве человеческих выражений» (Рерих 1979: 198; курсив наш. – Н.К.).
Ю.М. Лотман относил понятие «культура» к числу наиболее фундаментальных в цикле наук о человеке, отмечая, что оно очень ёмкое, включающее в себя «и нравственность, и весь круг идей, и творчество человека, и многое другое» (Лотман 1994: 5). Далее он писал: «Культура, прежде всего, понятие коллективное. Отдельный человек может быть носителем культуры, может активно участвовать в её развитии, тем не менее по своей природе культура, как и язык, есть явление общественное, то есть социальное.
Следовательно, культура есть нечто общее для какого-либо коллектива – группы людей, живущих одновременно и связанных определённой социальной организацией. Из этого вытекает, что культура есть форма общения между людьми и возможна лишь в такой группе, где люди общаются. <…>
Всякая структура, обслуживающая сферу социального общения, есть язык. Это означает, что она образует определённую систему знаков, употребляемых в соответствии с известными членам данного коллектива правилами. Знаками же мы называем любое материальное выражение (слова, рисунки, вещи и т. д.), которое имеет значение и, таким образом, может служить средством передачи смысла» (там же: 6; курсив автора. – Н.К.).
Аспектом культуры является и способность человека общаться посредством текстов (в широком значении этого термина – как артефактов культуры) соответствующим их сущности образом: она не заложена в человеке от природы, а передаётся механизмами социальной наследственности. Нарушение социокультурной преемственности привело бы и к утрате этой способности.
«Если бы нашу планету, – говорил французский психолог А. Пьерон, – постигла катастрофа, в результате которой остались бы в живых только маленькие дети, а всё взрослое население погибло, то хотя человеческий род и не прекратился бы, однако история человечества неизбежно была бы прервана. Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было бы раскрыть для новых поколений. Машины бездействовали бы, книги оставались бы непрочитанными, художественные произведения утратили бы свою эстетическую функцию. История человечества должна была бы начаться вновь» (цит. по: Леонтьев 1972: 413–414).
Особняком стоит вопрос об отнесённости языка к сфере культуры. Принимая аргументацию тех учёных, которые разводят эти два феномена, мы, тем не менее, считаем, что методическая целесообразность (и не только) позволяет нам рассматривать язык как часть национальной культуры, особую её составляющую. При этом мы опираемся на суждения, аналогичные следующим: «Язык нации является сам по себе сжатым, если хотите, алгебраическим выражением всей культуры нации» (Лихачёв 1993: 9; курсив наш. – Н.К.).
И.Ю. Марковина и Ю.А. Сорокин также отдают языку первое место среди национально-специфичных компонентов культуры, рассматривая его как знак принадлежности его носителей к определённому социуму: «План содержания языка (включая содержание лексических единиц и грамматико-синтаксические категории) варьируется от языка к языку, максимально соотносясь с национальной культурой… во-первых… язык как идеальная, объективно существующая структура подчиняет себе, организует восприятие мира его носителями. А во-вторых… язык – система чистых значимостей – образует собственный мир, как бы наклеенный на мир действительный» (Антипов, Донских, Марковина 1989: 75; курсив наш. – Н.К.). Речь идёт о так называемой национальной языковой картине мира.
Из сказанного выше можно сделать следующие выводы, важные, как нам представляется, для наших последующих рассуждений.
Во-первых, культура имеет коммуникативную природу: она форма и/или средство общения. Культура – это не просто некое достояние нации, которое хранится «в запасниках» (как некий неприкосновенный запас) и извлекается для того, чтобы полюбоваться. Она живая, присутствует в любом акте коммуникации.
Во-вторых, все объекты (предметы, явления, события и др.) культуры в той или иной мере находят своё отражение в языке. Слова (или другие языковые единицы), называющие объекты (артефакты) культуры, приобретают дополнительные символические значения, не всегда фиксируемые словарями, и способность передавать новые смыслы. Особенно отчётливо это заметно при смене (хотя бы частичной) культурной парадигмы. Например, это произошло с такими «знаками эпохи», как слова товарищ и господин (прежде всего, в функции обращения).
Человек, сам являясь «мерой всех вещей», постоянно стремится оценить, вписать в свою систему ценностей все воспринимаемые им объекты. Аксиологический аспект любого явления связан с его рассмотрением как факта культуры, представляющего ценность для членов общества.
Возвращаясь к уже сказанному ранее, подчеркнём, что отправной точкой для возникновения словесного образа на базе языковой единицы является её отнесённость к культуре, функционирование её денотата как факта культуры.
В-третьих, изучающий иностранный язык (а следовательно, и иную культуру, отражённую в этом языке) встречает в изучаемом объекте как явления, знакомые ему, присущие его родному языку (культуре): общечеловеческие, включая и языковые универсалии, так и новые, непривычные, специфичные для данного языка (культуры). Причём «различия не существуют сами по себе, и только контакт с другими, сравнение своего с чужим придают тем или иным элементам культуры статус дифференциального признака», – пишут И.Ю. Марковина и Ю.А. Сорокин (Антипов, Донских, Марковина и др. 1989: 72).
При изучении иностранного языка в единстве с культурой, которую он обслуживает, наличие общего базиса (основания, основы), на который можно опереться при усвоении нового, делает реальной саму возможность достижения понимания, наличие новизны создаёт дополнительный мотив, заинтересованность и др.
Для методики преподавания русского языка как иностранного характерно повышенное внимание к проблеме отражения в языке национально-культурной семантики (аспект «лингвострановедение»). Это в высшей мере справедливо, т. к. основным «содержанием образования является культура» (Пассов 2000: 36).
При работе над текстом (художественным в том числе) основным приёмом усвоения национально-культурного содержания того или иного лингвострановедческого объекта считается лингвострановедческий комментарий, т. е. эксплицитное представление культурной информации, в самом тексте присутствующей скрытым образом, в подтексте. Нам представляется, что этот приём далеко не во всех случаях оптимален, а подчас и вреден, т. к. рождает у инофона представление о «невозможности овладения языком, каждое слово которого требует комментария» (записано нами в устной беседе с Тому Асано (Япония). – Н.К.).
Конечно, в тех случаях, когда автор и читатель текста владеют (пользуются) одним и тем же естественным языком и культурной традицией (а лингвострановедческий комментарий призван компенсировать имеющиеся различия), понимание текста наименее затруднено. «Однако понятие культурной традиции может трактоваться и в наиболее узком, и в самом широком смысле. В конечной степени наличие для всех земных человеческих цивилизаций определённых универсалий[25] делает, в принципе, любой текст человеческой культуры в какой-либо степени переводимым на язык другой культуры, т. е. в какой-то степени понимаемым» (Лотман 1999: 112).
В художественном тексте явления культуры, нашедшие отражение в тех или иных средствах языкового выражения, не только представляют сами себя, но и являются некими знаками, передающими дополнительные смыслы, которые без труда прочитываются членами той же лингвокультурной общности, но остаются скрытыми для читателя-инофона. Однако в тех случаях, когда лингвострановедческий объект используется в художественном тексте как символ или знак некой ситуации, не имеющей национальной специфики, и читателю-инофону вполне по силам, опираясь путём рефлексии на контекст, здравый смысл и свой жизненный опыт, сделать правильный вывод. Наши наблюдения над восприятием иноязычных (инокультурных) художественных текстов свидетельствуют, что доля общего в различных национальных культурах достаточно велика. Можно даже сказать, что общечеловеческое составляет ядро любой культуры, а национально-специфичное – это скорее внешнее проявление общего (на уровне «комбинаций», по Ю.М. Лотману). Однако именно с национальными проявлениями культуры происходит контакт при взаимодействии различных культур (их представителей или носителей)[26].
Из сказанного не следует, что языковые средства с национально-культурной семантикой не заслуживают особого внимания. Только это внимание должно заключаться не столько в их комментировании преподавателем, сколько в организации (с помощью вопросов и заданий преподавателя) самостоятельной деятельности обучаемых, направленной на их понимание. Художественный текст, как правило, содержит ту долю общей информации, которая требуется читателю для преодоления затруднения, вызванного проявлением национальной культуры.
Представляется, что в условиях межкультурной художественной коммуникации, к которой можно отнести и восприятие художественной литературы читателем-инофоном, имеет место удивительная особенность текстового взаимодействия, отмеченная Ю.М. Лотманом: «Текст и читатель как бы ищут взаимопонимания. Они “прилаживаются” друг к другу. Текст ведёт себя как собеседник в диалоге: он перестраивается (в пределах тех возможностей, которые ему оставляет запас внутренней структурной неопределённости) по образцу аудитории. А адресат отвечает ему тем же – использует свою информационную гибкость для перестройки, приближающей его к миру текста. На этом полюсе между текстом и адресатом возникают отношения толерантности» (там же: 113). И задача преподавателя состоит в том, чтобы содействовать этому взаимопониманию, а не мешать, выступая в роли слишком активного переводчика (более подробно эта проблематика будет рассматриваться нами в разделах «О чтении» и «О методике»).
Преподаватель должен хорошо представлять, какие именно разряды лингвострановедческих объектов могут вызвать затруднения у читателя-инофона. Поэтому мы считаем необходимым остановиться на следующем вопросе: каким образом и какие именно элементы культуры могут быть представлены в тексте литературного произведения?
1.5.2. Каким образом национальная культура может быть представлена в художественном тексте?
Художественный текст является «трижды культурным объектом».
Во-первых, в художественной литературе отражена вся жизнь народа, в том числе и культура как важнейшая её составляющая. Таким образом, содержание художественного произведения представляется национально-культурным по определению.
Во-вторых, язык – «материал», из которого «изготовлен» художественный текст, – это один из важнейших культурных феноменов.
В-третьих, художественный текст как произведение искусства сам является артефактом культуры.
В качестве элементов содержания художественного текста – как в качестве объектов описания, так и в роли знаков определённых ситуаций – могут быть использованы и используются следующие компоненты культуры, несущие национально-специфическую окраску (используется классификация, предложенная И.Ю. Марковиной и Ю.А. Сорокиным):
– традиции (или устойчивые элементы культуры), обычаи, определяемые как традиции в соционормативной сфере культуры, и обряды, выполняющие функцию неосознанного приобщения к господствующей в данном обществе системе нормативных требований);
– бытовая культура, тесно связанная с традициями, вследствие чего её нередко называют традиционно-бытовой культурой;
– повседневное поведение (привычки представителей некоторой культуры, принятые в некотором социуме нормы общения), а также связанные с ним мимический и пантомимический (кинесический) коды, используемые носителями некоторой лингвокультурной общности;
– национальные картины мира, отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той или иной культуры;
– художественная культура, отражающая культурные традиции того или иного этноса (Антипов, Донских, Марковина и др. 1989: 76–77; курсив наш. – Н.К.).
Вся «культурная информация», так или иначе наблюдаемая в художественном тексте, подразделяется на два больших разряда.
Первый разряд – культура, описываемая языком, – описание или упоминание в тексте художественного произведения фактов культуры: исторических событий и деятелей, географических явлений, предметов быта, традиций и др. Эта информация может быть национально-специфичной (т. е. известной только в пределах конкретной национальной культуры, например: рыжеволосый Самозванец, Боярыня Морозова, дровни из стихотворения М. Цветаевой), или принадлежать мировой культуре (например, Буонапарт из того же стихотворения).
Как правило, текстовая единица, содержащая культурную информацию этого разряда, обращает на себя внимание читателя, нередко – в том случае, когда читатель не понимает её значения или смысла её употребления в данном контексте – воспринимается им как трудность.
Второй разряд культурной информации – «культура в языке» – связан с понятием языковой картины мира, т. е. представления действительности особым образом, специфичным для данного народа и зафиксированным в его языке.
Элементы русской культуры, описываемой языком, достаточно полно и детально рассмотрены в широко известных лингвострановедческих работах (Верещагин, Костомаров 1973; 1976; 1990; 1999; Воробьёв 1997; Костомаров, Бурвикова 1999; Прохоров 1997; Харченкова 1997; Чинь Тхи Ким Нгок 1999) и многих других.
«Обучение русскому языку как иностранному может отнести к своим несомненным заслугам сам факт обращения к национальной культуре, её проявлению в языке и учёту этого проявления в практике преподавания. При этом внимание обращалось, с одной стороны, прежде всего на отражение культуры в языковых единицах разных уровней, а с другой – на ознакомление с культурой через эти единицы и в процессе овладения ими» (Прохоров 1997: 6). Это обстоятельство, как мы полагаем, избавляет нас от необходимости подробно описывать соответствующий языковой материал: заинтересованный читатель может найти необходимые сведения в указанных выше публикациях.
Что касается второго аспекта, а именно культуры в языке, то он несколько менее разработан в методике преподавания русского языка как иностранного, поэтому считаем необходимым остановиться на этом вопросе.
1.5.3. Что такое языковая картина мира?
В лингвистических работах исследуется проблема картины мира, т. е. того, «каким себе рисует мир человек в своём воображении» (Кубрякова 1988: 142). Языковая картина мира рассматривается как её часть, а именно: «…та часть концептуального мира человека, которая имеет привязку к языку и преломление через языковые формы. Не всё воспринятое и познанное человеком, не всё прошедшее и проходящее через разные органы чувств и поступающее извне по разным каналам в голову человека имеет или приобретает вербальную форму» (там же; курсив наш. – Н.К.). Иными словами, под языковой картиной мира подразумевается особая схема восприятия действительности, специфическая для данного языкового коллектива и зафиксированная в его языке (Яковлева 1994: 9).
Языковая картина мира носителей современного русского языка сохраняет множество элементов наивной картины мира, используемых человеком независимо от его научных знаний в тех или иных областях, ср.: «Образ мира, запечатлённый в языке, во многих существенных деталях отличается от научной картины мира» (Апресян 1986: 5). Любой носитель русского языка, окончивший среднюю школу, знает, что следующие высказывания Солнце всходит и заходит. Луна светит. Шуба греет не соответствуют действительности, но без проблем оперирует ими в реальном речевом общении.
Ю.Д. Апресян пишет: «Раньше лингвисты рассматривали языковые значения как более или менее непосредственное отражение фактов действительности <…> понятие наивной модели мира даёт семантике новую интересную возможность. Языковые значения можно связывать с фактами действительности не прямо, а через отсылки к определённым деталям наивной модели мира, как она представлена в данном языке, в результате появляется основа для выявления универсальных и национальных своеобразных черт в семантике естественных языков, вскрываются некоторые фундаментальные принципы формирования языковых значений, обнаруживается глубокая общность фактов, которые раньше представлялись разрозненными» (там же: 6; курсив наш. – Н.К.).
Язык художественной литературы во всей полноте отражает специфику национального наивного образа мира и при восприятии художественного текста читателем-инофоном элементы этой специфики могут ощущаться как трудности, «тёмные места», «лакуны» (термин Ю.А. Сорокина) или «заусеницы» (термин Г. Гачева).
С тем, что в процессе межкультурного общения языковой барьер не является единственным препятствием для достижения взаимопонимания, сталкивался любой человек, пытавшийся общаться на иностранном языке. Ситуация, когда все слова вроде бы понятны, а смысл высказывания ускользает, довольно часто возникает и при чтении инокультурного (иноязычного) художественного текста, которое мы рассматриваем как акт межкультурной коммуникации.
Как нам представляется, существует реальная возможность рассмотреть (а по возможности, и тем или иным образом классифицировать) средства словесной образности русского художественного текста с точки зрения отражения в них русской культуры, признавая наличие в ней как общечеловеческой составляющей, так и национально-специфичной.
1.5.4. Возможна ли классификация словесной образности с позиции отражения в образных средствах тех или иных элементов культуры?
Так как художественному тексту свойственна, по словам Г.О. Винокура, «неизбежная образность каждого слова», то число словесных образов просто бесконечно. Однако для лингводидактической практики потребность в подобной классификации очевидна: преподавателю следует знать, какие словесные образы будут представлять трудность для читателя-инофона.
Стилистика художественной речи занимается прежде всего теми средствами словесной образности, которые несут печать яркой авторской индивидуальности: необычными словесными образами, образными неологизмами, если так можно сказать.
К таким словесным образам можно отнести, например, знаменитый дуб из романа Л.Н. Толстого «Война и мир». Князь Андрей видит его по дороге в Отрадное голым и безжизненным в окружении зазеленевшего весеннего леса, а возвращаясь – после встречи с Наташей Ростовой, – замечает, что на мертвом, как казалось, дереве пробиваются молодые листочки. Изменения в состоянии дуба образно отражают перемены в душе самого князя Андрея. Если уровень владения языком позволяет читателю-инофону читать роман русского классика, то подобный словесный образ вряд ли вызовет у него затруднения: он будет замечен и правильно понят.
В рассказе М. Шолохова «Родинка» горе героя, понявшего, что убитый им «враг» – его собственный сын, передано следующим образом: он видит на небе чёрное солнце. То, что для человека, переживающего страшное горе, меркнет белый свет, является общечеловеческой метафорой, понятной читателю-инофону без всякой специальной работы.
Средства словесной образности, подобные описанным, мы называем индивидуально-авторскими словесными образами. Мотивирующими моментами в них являются предмет, событие, явление и др. (а также коннотации к ним), известные читателю, имеющие общечеловеческую природу. Известное читателю автор описывает таким образом, что открывает в нём нечто новое, ранее не замеченное (именно этот приём В. Шкловский и другие русские формалисты называли остранением).
Совсем по-другому обстоит дело, когда вмешивается национальный фактор, иными словами, когда мотивирующим моментом создания словесного образа становится национально-специфичный компонент значения языковой единицы. В этом случае мы имеем дело с отражением в художественном тексте специфики национальной культуры. Причём особую трудность для читателя-инофона представляют те случаи, когда сам объект ему известен, т. е. он присутствует в родном языке (культуре), но занимает иное место на аксиологической шкале.
Примером может служить метафорическое использование в художественном тексте названий птиц.
Взвейтесь, соколы, орлами!
Вам ли горе горевать.
Намокшая воробушком сиреневая ветвь.
Между небом и землёй жаворонок вьётся,
Неизбывною струёй песнь надежды льётся.
Глеб коршуном взмыл над полковником… И срезал.
Носителю русского языка (и культуры) без дополнительных разъяснений понятно, какие образы стоят за выделенными словами и какова в каждом случае авторская оценка. Его не смущает тот факт, что в природе сокол гораздо более хищная птица (почему и распространена соколиная охота), чем коршун, но в культуре (русской) именно коршун стал символом хищности, коварства и злобы[27]. Американский читатель, к сожалению, не поймёт теплых чувств, которые испытывает русский поэт к жаворонку, а скорее всего, и вся ситуация романса окажется «за кадром», т. к. в США жаворонков считают вредными птицами, уничтожающими поспевшие зерновые, и отстреливают (или уничтожают иными способами). Китайцы, которые не очень жалуют воробьёв, считают их надоедливыми, противными птицами, вряд ли почувствуют нежность, «разлитую» в пастернаковской строчке.
Как уже говорилось, картины мира, создаваемые и отражаемые национальными языками, существенно различаются. С одной стороны, это связано с различными условиями жизни народа (см. классические примеры множества названий для снега в эскимосском языке, для верблюда – в арабском и др.). С другой – и это представляется более интересным и знаменательным для рассматриваемой нами проблемы – объясняется особенностями национального менталитета или характера.
Как пишет Е.И. Падучева, «языки существенно различаются степенью тщательности разработки вполне абстрактных семантических полей, таких как каузация, агентивность, сфера эмоционального и др. Та или иная концептуализация внешнего мира заложена в языке и не всегда может быть выведена из различий в “условиях бытования”. Различия в концептуализации требуют объяснения, и одно из возможных объяснений – ссылка на национальный характер» (Падучева 1996: 21).
Описывая особенности русского национального самосознания А. Вежбицкая выделяет четыре важные семантические характеристики:
«1) эмоциональность;
2) иррациональность (или нерациональность);
3) неагентивность;
4) любовь к морали»[28] (Вежбицкая 1996: 33–34).
По её мнению, эти признаки не только отражены в русской литературе и русской философской мысли и отмечались в записках внешних (иностранных) наблюдателей, но и в полной мере представлены в самом русском языке, составляют его «смысловой универсум», «языковой материал, относящийся к данной теме, полностью согласуется со свидетельствами из других источников и с интуицией как самих русских, так и изучающих русскую жизнь» (там же: 37).
Так, специфическими средствами передачи эмоциональности в русском языке А. Вежбицкая считает множество «активных» эмоциональных глаголов, большой запас средств для передачи неконтролируемости чувств (безличные синтаксические конструкции), отсутствие «запрета» на использование ласкательных деминутивов имени при обращении к взрослым, а также употребление уменьшительных форм.
Как видно из приведённого перечня, элементы культуры в языке характерны для разных языковых уровней. Рассмотрим два примера из лексики (1) и из словообразования (2).
(1) Неоднократно и многими авторами указывалось на особый (концептуальный) статус в русском языке слов душа и судьба (Арутюнова 1994; Вежбицкая 1996; Успенский 1979 и др.). Позволим себе предположить, что нечто подобное, хотя и не в таком глобальном масштабе, можно сказать и о словах страх и бояться. Это семантическое поле, эквиваленты которого в других языках передают всего лишь человеческую эмоцию, в русском обладает мощными национально-специфичными коннотациями, обусловленными как нашей недавней реальностью, так и историческими корнями. С помощью этих слов может быть обозначен определённый образ жизни, как это было сделано в прошлом веке А.П. Чеховым в рассказе «Человек в футляре», а в ХХ веке В. Пьецухом в рассказе «Наш человек в футляре». Рассмотрим последний как наименее известный.
Герой рассказа – учитель русского языка и литературы Серпеев, он боялся «почти всего: собак, разного рода привратников, милиционеров, прохожих, включая древних старух, которые тоже могут, походя, оболгать, неизлечимых болезней, метро, наземного транспорта, грозы, высоты, воды, пищевого отравления, лифтов – одним словом, почти всего, даже глупо перечислять». По мере чтения выясняется, что он также боялся смерти, рукоприкладства, голода, женщин, учеников и учителей и т. д.
Среди его страхов есть такие, которые может найти у себя едва ли не каждый (независимо от места жительства и гражданской принадлежности): страх смерти и неизлечимых болезней, грозы и высоты и др. Но, узнав, что Серпеев боялся привратников и старух, а также повесток в почтовом ящике, иностранный читатель недоумевает: тут-то чего бояться? Все эти мелкие, незначительные, порой курьёзные страхи передают образ Великого Ужаса, в котором жил (порой не подозревая об этом, т. е. думая, что так и должно быть) весь народ.
На наш взгляд, нет необходимости рассказывать об этом на этапе предтекстовой работы, давать комментарии и т. п. Сам текст в ходе грамотно построенной работы подскажет верное направление осмысления, напомнит читателю, какого рода информацию следует привлечь (нужные факты ему, скорее всего, известны).
Как выясняется, у героя рассказа были и совсем уж удивительные страхи: «…он боялся звуков ночи, потому что по ночам в округе то страшно стучали, то страшно кричали, а у него не было сил, если что, поспешить на помощь». Он заменял «глупые плановые темы» уроков по литературе на «самовольные», не предусмотренные программой и потому запрещённые. И какой-то «странный» страх не позволил ему перестроиться в присутствии инспектора, «и, таким образом, в течение тридцати минут разговор на уроке шёл о первом декаденте Минском <…> о самоубийце Милькееве <…> и особенно некстати было процитировано из Крестовского одно место, где ненароком попался стих “И грешным телом подала” – не совсем удобный, хотя и прелестный стих». Последствия, о которых он не мог не знать (но страх перед которыми оказался меньше) не заставили себя ждать.
Вся информация, необходимая читателю для правильных выводов, есть в тексте рассказа. И правильно организованная работа над текстом должна помочь иностранному читателю корректно извлечь её из речевой ткани текста и воссоздать адекватный «когнитивный образ» аналогично тому, как это делает носитель языка.
(2) К наиболее сложным (для восприятия иностранного читателя) моментам выражения русской эмоциональности следует отнести, как показывает наша практика, употребление уменьшительных форм прилагательных, семантика которых связана с отрицательной оценкой объекта.
«Она (старая женщина, героиня рассказа. – Н.К.) дождалась обеденного времени и, когда проглянуло чахлое солнышко, потащилась на кривеньких костяных ногах к себе домой» (Улицкая Л. Генеле-сумочница; курсив наш. – Н.К.). Любовь, нежность или симпатия смешивается в таких выражениях с состраданием или жалостью, причиной которых будет мысленное представление о страданиях, несчастьях, болезнях и т. п., которые могли привести к такому бедственному состоянию.
Как правило, иностранному читателю трудно самостоятельно разобраться в этом[29], но в том случае, если преподаватель обращает его внимание на соответствующие формы, художественный контекст помогает иностранному читателю восстановить подобные (потенциально возможные) соображения говорящего и прийти к тому же выводу, который сделала А. Вежбицкая: «…некое свободно летящее “хорошее чувство” здесь на самом деле выражено и обычно направлено к лицу, о котором идёт речь в предложении» (там же: 53). Нельзя не согласиться с А. Вежбицкой, когда она пишет, что «все эмоции имеют когнитивный базис (т. е. вызваны определёнными мыслями или связаны с ними)» (там же: 38). В связи с этим при чтении русского художественного текста иностранному читателю необходимо реконструировать мысли носителя языка (автора и читателя), чтобы понять вызванные ими чувства.
Эти и иные языковые средства, описываемые разными авторами (см., например: Хайруллин 1995; Яковлева 1994 и др.) как элементы «культуры в языке» или национальной языковой картины мира, относятся к разным уровням языка: это могут быть лексические единицы, словообразовательные модели, синтаксические конструкции и др. При работе над художественным текстом в иностранной аудитории их трудность состоит в том, что не только читатель-инофон может неадекватно (с точки зрения носителя языка) оценить тот или иной фрагмент текста, но нередко и преподаватель – носитель языка не воспринимает их как потенциальную трудность для учащихся.
В том же рассказе В. Пьецуха «Наш человек в футляре» встретился словесный образ, оказавшийся сложным для аудитории (совершенно неожиданно для преподавателя) – магистров последнего года обучения из Кореи, Китая, Турции, Японии, Чехии и других стран. Приходя из школы, Серпеев «обедал по-холостяцки, брал в руки какую-нибудь светлую книгу, написанную в прошлом столетии, когда только и писались светлые книги, ложился в неглиже на диван и ощущал себя счастливчиком без примера, каких ещё не знала история российского человечества» (курсив наш. – Н.К.).
Когда преподаватель предложил учащимся описать, как они себе представляют «светлую книгу», то сначала ответом было удивление: что здесь говорить, ведь всё понятно, но потом разгорелась настоящая дискуссия. «Это – фантастика», – говорили одни. «Но в России в прошлом веке почти не писали фантастических романов», – возражали другие. «Может быть, это утопии», – предполагали одни. «Приведите примеры», – требовали другие, и выяснялось, что их нет. Версия о том, что это книжки со счастливым концом, была отвергнута сразу же. Тогда преподавателем было предложено подумать и назвать книги, которые учитель русского языка и литературы мог любить и считать «светлыми», ответов было множество, и все правильные: «Война и мир», рассказы Тургенева, «Вишнёвый сад», «Евгений Онегин»… Потом общими усилиями постарались дать определение «светлой книге» и перевести этот «термин» на другие языки.
Национально-специфичные словесные образы, в которых находит своё отражение как «культура, описываемая языком», так и «культура в языке», составляют существенную долю средств словесной образности русского художественного текста и представляют собой потенциальную трудность для читателя-инофона. В связи с этим им необходимо уделять внимание, которое, на наш взгляд, должно проявляться не в объяснении или комментировании преподавателя, а в усмотрении общечеловеческого компонента семантики национально-специфичного словесного образа с опорой на контекст и на этой основе выявлении национальной специфики (об этом см. в разделе «О методике»).
Как показывает практика, успешность коммуникации при чтении художественной литературы в большей степени зависит не от предварительного знания читателя, а от его умения использовать имеющиеся у него знания, соответствующие когнитивные стратегии для извлечения необходимой информации из текста. В связи с этим для языкового учебного занятия с использованием художественного текста более продуктивной и целесообразной, по нашему мнению, будет методика, ориентированная на обучение когнитивной деятельности, направленной не на переработку информации, находящейся вне текста, а на поиск и декодирование опорных пунктов интерпретации внутри самого текста (об этом также см. в разделе «О методике»).
Таким образом, чтение художественной литературы предполагает интенсивную работу мысли читателя, напряжённую когнитивную творческую деятельность. Смысловое восприятие художественного текста представляет собой не процесс усвоения готового продукта мысли, а, по словам Д.Н. Овсянико-Куликовского, ответ на образно выраженную мысль автора «аналогичными движениями моей художественной мысли, которая, при всей своей слабости и незначительности, всё-таки соответствует мысли художника» (цит. по: Левидов 1983: 288). В следующем разделе мы более подробно рассмотрим специфику восприятия художественной литературы.