– Скажите, пожалуйста, кто сказал неправду?
– …?
– Кто и кого в рассказе обманул?
– …?
– Попробуйте перечитать текст.
Студент читал текст, а вернее, слова текста несколько раз, но так и не смог вразумительно ответить, кто же сказал неправду, т. е. понять текст. Причём задания на глаголы движения были им выполнены без ошибок: всё выписано и объяснено. Что же произошло?
Ориентация на выполнение языкового задания 2 помешала полноценному выполнению речевого (коммуникативного) задания 1. Очевидно, и на занятиях больше внимания уделялось лексико-грамматическим упражнениям, а не заданиям на развитие речевых навыков и умений. И студент прочитал предложенный текстовый материал (художественный текст!) не как связный и цельный текст, а как набор языковых единиц, из которого следует выбрать нужное – глаголы движения, и при повторном (неоднократном) чтении так и не смог увидеть в нём «осмысленную последовательность словесных знаков», т. е. текст (конечно, катализатором абсурдности ситуации явились условия экзамена).
В другом случае зарубежные преподаватели вузов, владеющие русским языком практически на уровне образованных носителей языка, прочитав дома рассказ В. Распутина «Рудольфио», на вопрос преподавателя: «Понравился ли рассказ?» – ответили следующим образом: «В этом рассказе писатель оправдывает свою фамилию – Распутин!» Преподаватель планировал провести обсуждение на основе рассказа (в аудитории преподавателей) проблем воспитания подростков, бережного отношения к их внутреннему миру, ответственности взрослых и т. д., но вынужден был защищать Ио (главную героиню рассказа, 16-летнюю школьницу) от обвинений в том, что она «из молодых да ранних», девушка лёгкого поведения и т. п. Надо ли говорить, что тот подтекст, который читатели «вывели» из текста (или, точнее, «подвели» под текст), никакого отношения к реальному рассказу В. Распутина не имеет. Что помешало читателям правильно понять текст?
Они не заметили или неверно истолковали авторские знаки (или намёки), в соответствии с которыми читатель должен «вспоминать» известную ему информацию, являющуюся необходимым условием адекватного понимания текста: например, использование автором для номинации главной героини слов девчонка и девочка и неиспользование слова девушка (вполне уместного, если речь идёт о 16-летней школьнице), так называемый минус-приём (термин Ю.М. Лотмана) и др.
Подобные случаи, когда читатель-инофон неверно, с точки зрения носителя языка, распредмечивает словесные образы, встречаются чрезвычайно часто, можно даже сказать, что это печальная закономерность восприятия иноязычного (инокультурного) художественного текста[30]. Причём читатель-инофон может быть уверен в своей правоте, даже не подозревать (как в описанном случае) о том, что текст понят неверно, что носители языка, для которых рассказ и написан, понимают его совсем по-другому, и дискуссия (обсуждение рассказа) будет абсолютно бессмысленной, т. к. стороны будут говорить о двух разных текстах, разных ситуациях, разных случаях из жизни и т. п.
Нередко преподаватель сталкивается и с другой ситуацией. Иностранный читатель отдаёт себе отчёт в том, что все слова текста ему известны, но общий смысл ускользает от него, и может обратиться к носителю языка с непосредственной просьбой: «Объясните!»
И преподаватель объясняет, разъясняет, т. е. переводит текст с образного языка художественной литературы на доступный читателю-инофону, делает эксплицитными скрытые смыслы художественного текста, интерпретирует его и тем самым… выполняет за читателя его работу, не давая ему самостоятельно преодолевать трудности.
Более целесообразной, т. е. соответствующей лингводидактическим целям, будет такая организация работы, когда читатель сам вступит в диалог с текстом (и через его посредство – в коммуникацию с автором) и постарается понять смысл прочитанного. Залогом того, что это возможно, является коммуникативная природа текста (в том числе художественного), его непосредственная предназначенность быть средством общения.
2.3. Каким образом представление о коммуникативной природе чтения влияет на организацию работы над художественным текстом на языковом учебном занятии?
Предлагаемая в настоящем пособии методика работы над художественным текстом в рамках практического курса русского языка как иностранного основывается на следующих положениях.
1. Чтение книги – это акт общения, коммуникативный акт, который традиционно представляется как триада
«автор – текст – читатель».
Признаётся, что успешность коммуникации зависит как от точности воплощения авторского замысла в языковой ткани текста, так и от того, насколько адекватной авторской мысли будет читательская «проекция текста».
2. Чтение художественной книги, литературного произведения – это особый, усложнённый вид коммуникации, художественного (эстетического) общения, который может быть представлен несколько видоизменённой триадой
«автор – образ (текст) – читатель».
Так названа, например, книга А.М. Левидова «Автор – образ – читатель», в рукописи имевшая подзаголовок «Руководство к чтению художественной литературы» (Левидов 1983). Модификация одного компонента цепочки свидетельствует и о принципиальных изменениях в двух других. Мы полагаем, что отнюдь не устарело одно из ключевых положений лингвоэстетической концепции А.А. Потебни о единстве словесного образа и художественной идеи в процессе творчества писателя, в его результате – литературном произведении и в процессе восприятия произведения читателем (Потебня, 1956).
3. Чтение иноязычного (инокультурного) художественного текста – это частный случай межкультурной коммуникации (межкультурная художественная коммуникация), который можно представить следующим образом:
«автор – образ (текст) – читатель-инофон».
Очевидно, что в этом случае последний компонент триады изменяется кардинально: восприятие художественного текста инофоном, оставаясь процессом смыслового художественного восприятия, характеризуется дополнительными особенностями, продиктованными как языковыми, так и экстралингвистическими причинами.
Автор (писатель или поэт) адресует свои произведения читателям-соотечественникам, людям, говорящим с ним на одном языке, следовательно, сам способ освоения художественной литературы носителем языка[31] является наиболее естественным и принимается нами за эталон.
Чтение иноязычного художественного текста в лингводидактических целях, т. е. на языковом учебном занятии, может (или должно) быть организовано по модели соответствующего реального акта коммуникации (насколько это возможно), тем более что основной целью практического курса является именно обучение речевому общению на иностранном языке.
Здесь уместно сказать о том, что текст литературного произведения является аутентичным текстовым материалом, т. е. оригинальным, подлинным, созданным автором для реального общения с другими носителями языка (членами одного этносоциокультурного сообщества), а не для учебных целей. Некоторые методисты считают, что аутентичность не только и не столько свойство текстового материала, сколько характеристика учебного процесса – свойство учебного взаимодействия. Аутентичность в методике не достигается чем-то внешним по отношению к учебному процессу, например принесённым на занятие оригинальным текстом, а создаётся в учебном процессе, при взаимодействии учащихся с текстом, с преподавателем и друг с другом (Носович 2000).
Таким образом, недостаточно предложить учащимся оригинальный, неадаптированный художественный текст, необходимо воссоздать на занятии процесс естественного общения читателя с книгой, т. е. процесс чтения.
По мнению А.А. Леонтьева, подобно тому как секрет языка лежит на скрещении общения посредством языка и познания посредством языка[32], и «секрет искусства лежит на скрещении познания искусством и общения искусством» (Леонтьев 2000: 299). Нам представляется, что важным в этом определении является не только то, что это художественное познание и художественное общение, но и то, что искусство (в нашем случае литература) – это средство (способ или канал) познания человеком других людей и самого себя и средство общения человека с другими людьми и самим собой.
Следовательно, целью коммуникативных и познавательных действий человека, направленных на текст, является не сам текст, а то, что стоит за ним. Многие исследователи отмечают тот факт, что мы понимаем не речь (текст), а действительность. Осознание этого обстоятельства способно существенным образом изменить наши взгляды на использование в языковом учебным процессе произведений искусства, в нашем случае – текстов литературных произведений, иными словами, художественных текстов. Именно на создание в условиях учебного занятия ситуации общения и познания искусства должны быть направлены усилия методистов и преподавателей (об этом см. в разделе «О методике»). Этот вывод может показаться банальностью, но если вспомнить, какого рода задания (по анализу и интерпретации художественного текста) предлагаются учащимся на занятиях, то нельзя не признать, что это «банальное суждение», а точнее требование здравого смысла, отнюдь не стало общим местом.
Точно так же, как за деревьями иногда легко не заметить леса, за средствами так называемого языка искусства, за детальным их анализом и иными манипуляциями с ними легко упустить из виду самое главное в искусстве – человеческое чувство и человеческую мысль. Чтобы этого не произошло, есть «только один путь: сохранить саму ситуацию общения искусством, заставить человека снова и снова создавать, творить переживание, а не воспроизводить его по готовому эталону. <…>Общение искусством – это смысловое общение с опорой на язык искусства»