(Леонтьев 2000: 299; курсив автора, полужирный шрифт наш. – Н.К.).
Не все компоненты триады «автор – образ (текст) – читатель-инофон» имеют равное значение для решения методических (лингводидактических) задач.
Мы исходим из того, что в художественном тексте авторский замысел получает идеальное воплощение, т. е. совокупность авторских смыслов максимально полным (насколько это возможно) образом отражена в значениях единиц текста, и автор хотел сказать именно то, что сказал. Таким образом, первые два компонента словно сливаются в одно целое, тем более что в ряде случаев текст является единственным материальным свидетельством авторского замысла:
{образ (автор – текст)} – читатель-инофон.
Собственно вопросы текстопорождения и художественного творчества остаются вне круга наших интересов, за исключением тех моментов, когда обращение к ним помогает понять процессы, происходящие при восприятии текста, и содействовать, таким образом, достижению поставленных нами целей.
Главные участники учебной коммуникации:
– текст, который, по Ю.М. Лотману, сам помогает читателю освоить язык, на котором они могут достичь взаимопонимания, и
– читатель, создающий свою проекцию текста на основе данных текста и собственных ресурсов (интеллектуальных, душевных, культурных, языковых и прочих).
Роль преподавателя на занятии, безусловно, очень важна и при хорошем исполнении… незаметна. Она подобна нити Ариадны, которая помогала находить верный путь в лабиринте, или камушкам, которые бросал в лесу Мальчик-с-Пальчик.
Преподаватель должен уместными вопросами и заданиями направлять читательскую деятельность учащихся: приводить в действие механизм языковой когниции учащихся, активизировать их «способности разумного рассуждения» (Дж. Сёрль) и т. п. Очень важно, чтобы учащиеся воспринимали свои действия не как выполнение упражнений (например, по анализу текста или расширению лексического запаса), а как аутентичную коммуникативную деятельность – чтение художественного произведения.
Таким образом, коммуникативный аспект работы над художественным текстом состоит в том, чтобы сохранить на занятии естественную ситуацию общения читателя с книгой, создать условия для его непосредственного контакта (диалога) с автором (через текст). Главное для обучаемого – понимание текста, которое является результатом смыслового восприятия средств его языкового выражения, иными словами, условием успешности коммуникации является познавательная, когнитивная, деятельность читателя по освоению содержания текста.
2.4. Что имеют в виду, когда говорят о когниции (когнитивной деятельности)?
Под когницией (cognitio – «познание» и cogitatio – «познавание») понимают совокупность всех психических (ментальных, мыслительных) процессов восприятия мира человеком[33] – от простого наблюдения до процессов высшего порядка – мышления и речи.
Составляющими когниции являются:
– собственно когнитивная (познавательная) деятельность человека (когнитивные операции, когнитивные вычисления и др.);
– результаты когнитивной деятельности – знания (представления человека о себе самом, об окружающем мире, о вещах и предметах в их отношении друг к другу и к человеку), хранящиеся в особых, ещё до конца не изученных структурах – ментальных репрезентациях разного типа (образах, пропозициях, фреймах, скриптах, сценариях и т. п.).
Для лингводидактической практики существенным является тот факт, что когниция самым тесным образом связана с языком. Она не обязательно происходит в языковой форме, но мы можем рассуждать о ней только с помощью языка. Моделью когнитивной обработки любой информации может служить когнитивная обработка языковых данных при восприятии и порождении речи. Язык рассматривается как особый когнитивный процесс, который заключается именно в переработке заключённой в речевом произведении информации, «которая нашла своё выражение в языке и с помощью языковых средств, что включает как анализ “готовых языковых единиц” (составляющих в совокупности ментальный лексикон человека), так и анализ предложений, текста, дискурса, т. е. описаний, данных на естественном языке» (Кубрякова и др. 1996: 64–65).
Для решения задач обучения важно, что когниция, в том числе языковая, является одновременно формируемой и формирующей сущностью.
Во-первых, знания, накопленные человеком в процессе освоения мира, могут использоваться не только в стандартных ситуациях, но и в новых контекстах и порождать новое знание, а когнитивные операции (рассуждения) в процессе непосредственной практической деятельности могут совершенствоваться и становиться более гибкими, т. е. когниция человека формируется и совершенствуется в процессе его жизнедеятельности.
Во-вторых, когниция конкретного человека не только создаётся в процессе его собственной жизни, но и формируется общей когницией культурной общности, к которой он принадлежит (прежде всего, национальной) и которая по отношению к когниции конкретного человека является формирующей сущностью.
«Когниция организует в человеке смыслообразование и использование значений в рамках культуры, делая значение общим достоянием людей, принадлежащих к этой культуре. Речевое общение направлено на установление договорённостей о нормах в употреблении значений, интерпретаций и понятий. <…> Способ представления (репрезентаций) знаний согласуется с социокультурным опытом человека – носителя знаний» (Демьянков 1994: 25).
В настоящее время широко распространено представление о когниции как о когнитивной обработке и переработке информации, которая не сводится только к достижению знания в виде репрезентаций и манипуляциям с ними. К изучению когниции широко привлекают факторы культурологического порядка, социальных отношений и др.
Сопоставление процессов когнитивной обработки и переработки информации, осуществляемых человеком и машиной (компьютером и др.), выявило не только определённые черты сходства при операциях с символами и над символами, но и принципиальное отличие деятельности человека, «ведь в процессах языковой обработки данных происходит не только когниция, но и коммуникация, что, собственно, и делает эти процессы ситуативно зависимыми и ситуативно обусловленными, интенциональными и т. п. К тому же при анализе дискурса речь идёт не только о том, что информация каким-то образом обрабатывается и “вычисляется”, но и том, что она как-то передаётся и должна интерпретироваться, что зависит от личности говорящего и слушающего и т. п.» (Кубрякова, Демьянков, Панкрац и др. 1996: 65; курсив наш. – Н.К.).
Таким образом, человеческое речевое общение во всех своих проявлениях предстаёт как единство коммуникативного и когнитивного начал: мы говорим и пишем, чтобы нас поняли, слушаем и читаем, чтобы понять другого. В реальных процессах речемыслительной деятельности продуктом и инструментом коммуникации является текст. В нём также могут быть выделены два аспекта: коммуникативный и когнитивный.
Под когнитивным аспектом текста понимают его определённым образом структурированное предметное содержание; а языковое выражение этого предметного содержания является коммуникативным аспектом текста (Шахнарович, Голод 1986). Оба эти компонента в конкретных актах коммуникации действуют в неразрывной связи, что обеспечивает нормальное протекание общения, использующего в качестве своего средства речевую деятельность. «Коммуникативным средством реализации целостности содержательной стороны когнитивной структуры является текст, понимаемый как единица речевой деятельности. <…>Когнитивной единицей процесса общения является образ, или эталон, который при порождении текста в коммуникативном акте расчленяется на составляющие элементы с помощью имеющихся в распоряжении коммуникантов языковых средств, а при восприятии текста реконструируется» (там же: 56; курсив наш. – Н.К.).
Формирование индивидуальной языковой когниции (вне зависимости от того, идёт ли речь об овладении родным языком или изучении иностранного) не сводится лишь к запоминанию единиц языка и усвоению правил их сочетания. Это всего лишь элементарный, подготовительный уровень, а далее «индивидуальный речевой опыт каждого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями. Этот опыт может быть охарактеризован как процесс освоения – более или менее творческого – чужих слов (а не слов языка)» (Бахтин 1986: 460). Эти слова М.М. Бахтина, сказанные по поводу, далёкому от волнующих нас проблем, тем не менее, как нам представляется, заставляют несколько по-иному взглянуть и на рассматриваемую проблему.
Если освоение чужих слов – до некоторой степени закономерность усвоения языка, которое происходит независимо от того, учитываем мы этот факт или нет, то каким же значимым и определяющим весь учебный процесс и, главное, его результат оказывается выбор «чужих слов», иными словами, учебных текстовых материалов. В этом смысле переоценить роль текста в языковом учебном процессе невозможно.
По Г.В. Колшанскому, текст – единица коммуникации, «структурированная и организованная по определённым правилам, несущая когнитивную информацию, психологическую и социальную нагрузку общения» (Колшанский 1978). Как уже было сказано, нас интересует прежде всего процессуальная сторона текста (письменного), его реализация как дискурса в процессе восприятия читателем, т. е. в процессе чтения.
2.5. Какие задачи решают автор художественного текста и его читатель?
С точки зрения писателя, по мнению Ю.М. Лотмана, текст никогда не бывает завершённым: «…писатель всегда склонен дорабатывать, доделывать. Он знает, что любая деталь текста – это лишь одна из возможных реализаций потенциальной парадигмы. Всё можно изменить. Для читателя текст – отлитая структура, где всё на своём – единственно возможном – месте, всё несёт смысл и ничто не может быть изменено. Автор воспринимает окончательный текст как последний черновик, а читатель – черновик как законченный текст» (Лотман 1999: 112).