Примечания
1
Инофон – носитель языка и соответствующей картины мира (Азимов, Щукин 1999: 92).
2
Е.И. Пассов в своей книге «Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур» приводит эти слова как сказанные Альбертом Эйнштейном (Пассов 2000: 46).
3
Ранние версии данной методики (частично и полностью) рассматривались в других работах автора: учебном комплексе для школ «Читаем по-русски на уроках и дома. Книга для ученика» и «Читаем по-русски на уроках. Книга для учителя» (Рига: Retorika-A, 2008), методическом пособии «Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при обучении русскому языку как иностранному» (СПб.: Златоуст, 2001), монографии «Художественный текст в лингводидактическом осмыслении» (М.: Гос. ИРЯ, 2000), учебных пособиях «Читаем стихи русских поэтов» (СПб.: Златоуст, 1997 (1-е изд.), 1998 (2-е изд.) 2012 (8-е изд.)) и «Написано женщинами» (М.: Русский язык. Курсы, 2004), а также в статьях, опубликованных в профессиональных российских и зарубежных изданиях.
4
Позднее в этот ряд (в результате исследований Е.А. Брызгуновой) добавилась интонация.
5
Пример Вл. Плунгяна.
6
Мы опираемся на собственный опыт ведения практического курса РКИ.
7
Симптоматично, что и в области преподавания русского языка как родного начинает распространяться аналогичный подход. Выступая в телевизионной программе («Тем временем», канал «Культура», 20.05.2013), известный российский лингвист Максим Кронгауз, которому было предложено разработать принципы создания линейки школьных учебников по русскому языку, выделил формирование умений создавать и понимать тексты на родном языке как приоритетную методическую задачу обучения русскому языку в российской общеобразовательной школе.
8
Проекция – результат восприятия текста читателем (Рубакин 1977: 55–59).
9
Имеется в виду глава 3 «О трёх видах общения» книги третьей «Опытов» Монтеня».
10
«Автор гипотезы дал ей следующую формулировку: “Почитатели произведения обладают душевной организацией, аналогичной организации художника, и если последняя благодаря анализу уже известна, то будет законным приписать почитателям произведения те самые способности, те недостатки, крайности и вообще все те выдающиеся черты, которые входят в состав организации художника”» (Геннекен 1892: 76; цит. по: Белянин 2000: 212).
11
Это необходимо помнить преподавателю, т. к. нередко мы предлагаем учащимся «разыгрывать» общение, обмениваясь текстами, не содержащими новой информации, или «читать» тексты, содержание которых заранее известно.
12
Мы вслед за Ш. Балли, Б.А. Лариным, В.И. Шаховским и др. различаем эмоциональность как психологическую характеристику личности и эмотивность как категорию текста и речи вообще.
13
Методическую разработку стихотворения М. Цветаевой «Москве» см.: Кулибина 1994: 38–46.
14
Приведём полностью гипотезу Дж. Сёрля, сформулированную следующим образом: «В косвенных речевых актах говорящий передаёт слушающему большее содержание, чем то, которое он реально сообщает, и он делает это, опираясь на общие фоновые знания, как языковые, так и неязыковые, так и на общие способности разумного рассуждения, подразумеваемые им у слушающего» (Серль 1986: 197).
15
Методическую разработку этого стихотворения для занятия по русскому языку см.: Кулибина 2014: 53–56.
16
Методическую разработку этого рассказа для занятия по русскому языку см.: Кулибина 1987: 104–117.
17
Например, Н.С. Хрущёв в своей печально известной речи кричал неугодному властям поэту А. Вознесенскому: «И пусть господин Вознесенский убирается отсюда!» (т. е. эмигрирует из Советского Союза).
18
Методическую разработку этого стихотворения Дм. Пригова см.: Кулибина 2001.
19
Н.Д. Бурвикова, противопоставляя текст дискурсу, «как результат противостоит процессу», метафорически сравнивает текст и дискурс с различными состояниями джинна из старинной арабской сказки: если текст – это джинн в кувшине (т. е. в заточении), тогда джинн до заточения – это дискурс, а джинн, выпущенный из кувшина, – дискурс, подчёркивая несовпадение того, что «на входе», и того, что «на выходе» (Бурвикова 1999: 32).
20
Сознание, как последний член этой цепочки, практически отождествляется с мышлением (Кубрякова, Демьянов, Панкрац и др. 1996; Гудков 1999 и др.).
21
Ср.: «Значение есть относительно постоянный, относительно объективный и относительно единый компонент для всех членов коллектива. Смысл же – постоянно меняющаяся вещь, поскольку он является результатом приложения значения к объекту (денотату). Количество значений ограничено для каждого отдельного этапа развития языка. Количество же смыслов практически безгранично» (Комлев 1969: 93; курсив наш. – Н.К.).
22
Методическую разработку этого стихотворения для занятия по русскому языку см.: Кулибина 2014: 91–93.
23
Используя термин «смысл», мы поступаем, возможно, недостаточно корректно, но делаем это намеренно, желая подчеркнуть наличие особой, текстовой, семантики как у целого, так и у его части. Речь идёт как о смыслах отдельных фрагментов текста, так и об общем текстовом смысле.
24
«Сама этимология термина “культура” позволяет трактовать его широко, поскольку данный термин служит выражением по крайней мере трёх начал: религиозного (ср. лат. cultus – “культ”), мирского (ср. лат. cultio – “возделываю”), светского (лат. cultura как стремление к совершенству) (Акопян 1994: 119; цит. по: Хайруллин 1995: 15).
25
К ним можно, например, отнести семиотику верха и низа, правого и левого, изоморфизм тела и мира, дуализм живого и мёртвого и т. д. Количество основных элементов, из которых строится картина мира, относительно невелико и имеет универсальный характер. Отличия возникают на уровне комбинаций.
26
Мы прекрасно отдаём себе отчёт в том, что в реальности ситуация гораздо сложнее и противоречивее, однако здесь нам хотелось даже несколько утрировать положение, упростив его, с тем чтобы более наглядно представить наш подход, отличный от принятого.
27
У А.С. Пушкина в «Сказке о царе Салтане» Царевна Лебедь говорит Царевичу: «Ты не коршуна убил – чародея погубил!»
28
«(1) ярко выраженный акцент на чувствах и на их свободном изъявлении, высокий эмоциональный накал русской речи, богатство языковых средств для выражения эмоций и эмоциональных оттенков; (2) подчёркивание ограниченности логического мышления, человеческого знания и понимания, непостижимости и непредсказуемости жизни; (3) ощущение того, что людям неподвластна их собственная жизнь, что их способность контролировать жизненные события ограничена; склонность русского человека к фатализму, смирению и покорности; недостаточная выделенность индивида как автономного агента, как лица, стремящегося к своей цели и пытающегося её достичь, как контролёра событий; (4) абсолютизация моральных измерений человеческой жизни, акцент на борьбе добра и зла (и в других, и в себе), любовь к крайним и категоричным моральным суждениям» (Вежбицкая 1996: 33–34).
29
Носитель русского языка также задаётся вопросом, как передать в переводе на другой язык «все оттенки, которые имеются в русском, разные ласкательные, уменьшительные – всю ту вибрацию чувств, которая так хорошо отражена в русском фольклоре в отношении окружающего – людей и природы?» (Лихачёв 1984: 8).
30
Справедливости ради надо сказать, что подобное случается и при невнимательном чтении литературного произведения носителем языка. Однако если обратить внимание носителя языка на конкретный словесный образ, он, как правило, будет распредмечен адекватно.
31
При всех различиях его конкретных проявлений в реальной читательской практике.
32
Л.С. Выготский определял слово «как единство общения и обобщения» (Выготский 1958: 51).
33
«К когнитивным способностям относят обычно способность говорить, что считается отличительной характеристикой человека в отличие не только от животных, но и от машины… а также способность учиться и обучаться, решать проблемы, рассуждать, делать умозаключения и приходить к неким выводным данным, планировать действия и вообще поступать интенционально (намеренно), запоминать, воображать, фантазировать и т. п., не говоря уже о таких способностях, как видеть, слышать, осязать и обонять, двигаться по собственной воле и т. д.» (Кубрякова, Демьянков, Панкрац и др. 1996: 83).
34
Хотя это и практикуется иногда в некоторых учебниках и учебных пособиях для изучающих русский язык (и не только на начальном этапе).
35
По А.Н. Леонтьеву, смысл есть отношение мотива к цели.
36
Например, Р. Оксфорд выделяет следующие стратегии:
37
В этом и других фрагментах пособия, где фигурируют возможные ответы учащихся используются реальные ответы, зафиксированные автором на занятиях. В ряде случаев мы позволяем себе привести рядом ответы, записанные в разных группах, и делаем это для того, чтобы сделать более наглядным ход мыслей учащихся, ведь далеко не всегда каждый этап рассуждений вербализуется, т. е. оформляется участниками обсуждения как речевое высказывание.
38
Эта реакция многократно фиксировалась на наших занятиях.
39
Сам И. Бродский писал о себе: «…русский поэт, англоязычный эссеист и гражданин Америки».
40
Но такое возможно только лишь в том случае, когда читатель обладает и эмоциональной моделью ситуации. Как показывает практика, читатели иного вероисповедания, как правило, остаются в лучшем случае равнодушными к этому стихотворению.
41
Ср.: «Когнитивной единицей процесса общения является образ или эталон, который при порождении текста в коммуникативном акте расчленяется на составляющие элементы с помощью имеющихся в распоряжении коммуникантов языковых средств, а при восприятии текста реконструируется» (Шахнарович, Голод 1986: 56; курсив наш. – Н.К.).
42
Методическую разработку лингвистической сказочки Л. Петрушевской «Абвука» для занятия по русскому языку см.: Кулибина 2008а.
43
По наблюдениям И.Н. Горелова и К.Ф. Седова, дошкольники (носители языка) воспринимают этот текст как информативно полноценный и даже пытаются иллюстрировать его (Горелов, Седов 1997).
44
Методическую разработку этого стихотворения для занятия по русскому языку см.: Кулибина 2005.
45
Название популярного блюда кавказской кухни (в некоторых странах его рекламируют как блюдо русской кухни) проникло во многие языки.
46
В этом рассказе речь идёт о том, как деревенский мужик, увидев в магазине красивые (и дорогие!) женские сапоги, неожиданно для самого себя покупает их, чтобы сделать подарок жене, не зная, какой у неё размер и вообще нужны ли они ей, просто вдруг осознав, что любит и жалеет её: «Ездили в город за запчастями… И Сергей Духанин увидел там в магазине женские сапожки. И потерял покой: захотелось купить такие жене. Хоть один раз-то, думал он, надо сделать ей настоящий подарок. Главное, красивый подарок… Она таких сапожек во сне не носила».
47
Недаром и Шукшин пишет, что герой рассказа жалеет продавщицу: «В глаза ей не решался посмотреть, глядел выше тощей груди. “Больная, наверно”, – пожалел Сергей» (там же).
48
«Целью эстетической речевой деятельности является адекватная репрезентация личностных смыслов, а результатом её – художественный текст как совокупность эстетических речевых актов, представляющая определённое содержание концептуальной системы автора» (Пищальникова, Сорокин 1993: 7).
49
Мы делаем этот вывод в соответствии со следующим положением теории речевой деятельности: «…сколько-нибудь развёрнутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей, из числа которых некоторые связаны между собой жёсткой последовательностью» (Леонтьев 1977: 153; курсив наш. – Н.К.), – благодаря которому деятельность предстаёт как последовательность действий, подчиняющихся конкретным частным целям, определяемым основной целью деятельности.
50
В нашем архиве есть следующие интерпретации словесных образов того же стихотворения иностранными читателями:
51
Ср. у Ю.М. Лотмана: «…как бы ни стремился словесный художественный текст – из соображений полемики или эксперимента – перестать быть сообщением, это невозможно, как убеждает нас весь опыт искусства» и далее «… ведь восприятие его как текста на естественном языке – условие, без которого поэзия существовать и выполнять свою коммуникативную функцию не может» (Лотман 1999: 41).
52
Так, от учащегося требуется не только и не столько квалификация языкового средства как метафоры, а объяснение или описание того, какой образ ему видится за этой метафорой и какой скрытый смысл раскрывается благодаря ей.
53
Иными словами, языковым (чаще всего лексическим) единицам, в семантике которых в той или иной мере отражена национальная культура, т. е. единицам с национально-культурным компонентом семантики.
54
Весь комплекс грамматических знаний и навыков оперирования с грамматическим материалам формируется у изучающего язык уже на уровне А2 (исключение составляют формы причастия и деепричастия, знакомство с которыми происходит на уровне В1).
55
Исключением является только пособие «Читаем стихи русских поэтов», в которое наряду со стихами поэтов XX века включены и произведения, написанные в XVIII–XIX веках.
56
По поводу этого текста нам довелось услышать такую реплику учащегося-инофона: «Я не хочу читать стихи человека, который не знает, жива ли его мать».
57
Методические разработки стихотворений С. Есенина и И. Бродского см. Кулибина 2005.
58
То, что происходит в уме человека, когда он является свидетелем или участником ситуации, слышит или читает о ней, ван Дейк называет моделью ситуации: «…личное знание, которым располагают люди относительно подобной ситуации и это знание представляет собой результат предыдущего опыта, накопленного в столкновениях с ситуациями такого рода» (ван Дейк 1989: 69).
59
Методическую разработку этого стихотворения для занятия по русскому языку см.: Кулибина 2005.
60
Рекомендация, можно сказать, «выстрадана» нами на практике: однажды группа американских студентов обратилась к декану с жалобой: «Преподаватель задаёт вопросы, на которые мы не можем ответить!» Узнав о характере жалобы, я сначала удивилась (ведь это учебный процесс), а потом… согласилась со студентами и теперь благодарю их за подсказку.
61
Работа над названием самого текста – это часть притекстовой работы, об этом см. далее в п. 3.8.
62
Как уже говорилось ранее, в название текста автор нередко выносит ключевую единицу текста, соответствующую одному из компонентов ситуации текста: номинацию субъекта («Анна Каренина», «Наш человек в футляре»), информацию о событии («Война и мир», «Выбор»), месте («В круге первом») или времени («В августе 44-го»).
63
Информация последнего абзаца может быть помещена в раздел «Ключи».
64
Методическую разработку рассказа Ю. Коваля «Вода с закрытыми глазами» см.: Кулибина 2008б.
65
Сказанное отнюдь не значит, что правильной признается только одна точка зрения. Если возможно, стоит рассмотреть варианты понимания как смысла текстовой единицы, так и всего текста, но не в тех случаях, когда это противоречит языковой информации, фоновым знаниям носителей языка и просто здравому смыслу.
66
О ключевых единицах текста см. п. 3.5.2.
67
Методическую разработку рассказа Ю. Коваля «Вода с закрытыми плодами» см.: Кулибина, 2008б.
68
Методическую разработку текстов (задач) из пособия Г. Остера «Ненаглядное пособие по математике» см.: Кулибина 2008б.
69
Иглы елей густо и колко
Устилают низкие пни.
Здесь лежала его треуголка
И растрёпанный том Парни.
70
Ключи к этому стихотворению см.: Кулибина 2005: 60.
71
Методическую разработку этого рассказа см.: Кулибина 2001.
72
Во фрагментах «Возможные ответы» используются реальные ответы обучаемых, записанные на занятиях (незначительно отредактированные, прежде всего в соответствии с грамматической нормой русского языка).
73
– Подумайте над названием рассказа «Лабиринт»: определите лексическое значение и предложите читательский прогноз.
74
Мы в полной мере разделяем мнение Е.И. Пассова о том, что «контроль по самой своей природе агрессивен» и «противоречит взаимодействию как сути общения» (Пассов 2000: 104).
75
Кто знает, что такое слава!
Какой ценой купил он право,
Возможность или благодать
Над всем так мудро и лукаво
Шутить, таинственно молчать
И ногу ножкой называть?
76
Методическую разработку этого рассказа М. Палей см.: Кулибина 2004.
77
Методическую разработку рассказа Ю. Коваля «Вода с закрытыми глазами» см.: Кулибина 2008б.
78
Методическую разработку рассказа Л. Петрушевской «Дед-шептун» см.: Кулибина 2008б.
79
Методическую разработку рассказа А.Б. Раскина см.: Кулибина 2008б.
80
Методическую разработку стихотворения Ю. Мориц см.: Кулибина 2008б.
81
Методические разработки всех упомянутых текстов см.: Кулибина 2008б.
82
Статья опубликована в журнале «Русский язык за рубежом» (2013. № 5).
83
Ответы респондентов.
84
Методическую разработку сказки «Абвука» см.: Кулибина 2008б.
85
Теоретический материал, представленный в приложении, в основных чертах повторяет изложенное на предыдущих страницах. Однако здесь он напрямую связан с практическими действиями преподавателя, проводящего занятие, поэтому считаем такое повторение возможным и даже полезным.
86
Методическая разработка этого рассказа для занятия русского языка дана в учебном пособии «Читаем по-русски на уроках и дома. Книга для ученика» (2008б). Однако настоящий мастер-класс включает не только саму методическую разработку (некоторые вопросы и задания могут быть сформулированы иначе, что не меняет общей направленности занятия на самостоятельное понимание учащимися смысла художественного текста, предлагаемого для чтения), но и другие материалы, которые могут быть использованы на занятии.
87
Здесь и далее в рубрике «Возможные ответы» используются реальные ответы учащихся, записанные мною на уроках. В ряде случаев приведены рядом ответы, полученные в разных группах, для того чтобы сделать более наглядным ход мыслей учащихся, ведь далеко не всегда каждый этап рассуждений вербализуется, т. е. оформляется участниками обсуждения как речевое высказывание.
88
Более подробно о ситуации текста, её компонентах, ключевых единицах текста и др. см. выше, а также: Кулибина 2001.
89
Здесь и далее в вопросах и заданиях преподавателя в скобках дано описание когнитивных стратегий идентификации значения незнакомого слова, иными словами, это инструкция для учащегося с описанием того, что он должен делать, чтобы понять незнакомое слово. Более подробно о когнитивных стратегиях смыслового восприятия художественного текста см. раздел «О чтении».