Естественные законы обучения
Нейронауки позволяют нам сегодня все лучше понимать, каким образом человеческий мозг способен в таком юном возрасте и так быстро усвоить столь сложные элементы. Благодаря активному повторяющемуся опыту ребенка пластические умственные способности аккумулируют и кодируют огромное количество информации. Исходя из этих данных, мозг строит прогнозирование. Ребенку способен бессознательно и быстро вычислить, то есть предугадать, вероятность социального, лингвистического или физического события: произойдет оно или нет.
Мы видели, что четырехмесячному младенцу достаточно несколько минут, чтобы вывести вероятность и лингвистическую статистику, которую он ожидает снова услышать при следующем прослушивании фраз, даже на незнакомом языке. И когда его предугадывание не соответствует действительности, как это было в эксперименте, ребенок выражает удивление и недоумение. В реальной жизни несоответствие ожиданиям порождает в ребенке сильное желание исследовать это явление: он пытается воспроизвести событие и понять, что от него ускользнуло, чтобы как можно скорее уточнить свои знания.
Этот мощный порыв мы называем любознательностью. Она, по-видимому, является определяющим элементом в нашем механизме обучения. Воодушевленный ею, ребенок без колебаний подвергает себя опасности и пренебрегает запретами. Его приоритет — уточнение своей внутренней модели и приближение к истинному пониманию внешнего мира: он должен совершенствовать свои знания.
Когда исследователи развлекались, предлагая детям эксперименты, в которых нарушались законы физики, как, например, гравитация, дети немедленно завладевали машинкой или шаром, которые бросали вызов их внутренней модели мира. Они тщательно рассматривали предмет и пытались понять, что в нем не так и как такое могло произойти.
Когда ребенок воспроизводит новое событие, чтобы понять его, его мозг реорганизуется, чтобы уточнить знания и вероятность. Во время выполнения разнообразных живых, реальных и динамичных экспериментов нейронные соединения перестраиваются с огромной скоростью, чтобы максимально приблизиться к истине внешнего мира.
Во взрослом состоянии мы сохраняем тот же автономный механизм обучения, позволяющий нам постоянно подвергать ревизии наши знания под воздействием как малых уроков, так и серьезных ударов судьбы. Однако, в отличие от детей, мы часто игнорируем противоречия между нашими внутренними моделями и действительностью, чтобы не ставить под сомнение наши прежние знания. И это очень прискорбно, потому что отсутствие гибкости делает нас приверженцами того или иного мировоззрения. Напротив, дети никогда не остаются надолго в сетях догматизма. Элисон Гопник, специалист мирового уровня по обучению младенцев, писала: «То, что дети знают, всегда потенциально готово быть подвергнутым сомнению[26]».
Просто живя на свете и сталкиваясь с внешним миром, дети приобретают новые знания и уточняют уже полученные с потрясающей скоростью. Каждое утро они знают лишь то, что узнали накануне, но их знания становятся полнее в течение дня. Так, ребенок четырех лет знает гораздо больше, чем двухлетний, а тот — гораздо больше годовалого.
Теперь вы понимаете, откуда берется базовая необходимость малышей в продолжительном сне! Вполне естественно, что они часто «падают» без сил. Они постоянно анализируют и выводят основные физические, грамматические и социальные законы нашего мира со скоростью и эффективностью, заставляющей краснеть нобелевских лауреатов по физике и литературе, вместе взятых.
Наконец, отметим потрясающую разумность этого механизма обучения. Природа побуждает ребенка учиться с самой большой силой, которая только может быть: она наделяет его непреодолимым желанием всегда знать больше. Каждая ошибка в предугадывании порождает в нем любопытство и вызывает в мозге выделение допамина.
Допамин — это вещество, возбуждающее центр удовольствия и компенсации. Оно заставляет ребенка постоянно сокращать разницу между тем, что он знает и чего не знает. Но это не все. Допамин активирует пути памяти! Иначе говоря, когда ребенок замечает ошибку или разрыв между тем, чего он не знает и что хотел бы знать, он испытывает удовольствие от самого обучения, и его возможности запоминания оптимизируются.
Таким образом, когда ребенок проявляет интерес, любознательность, порыв, энтузиазм, давайте поможем ему идти до конца в его поиске: он овладеет знаниями лишь благодаря спонтанному, мотивирующему его исследованию. Ученые занимают очень ясную позицию в этом вопросе: чем больше любознательность, тем сильнее активируется память и возрастает эффективность обучения[27].
В Женвилье мы заметили удивительную вещь: знания, приобретенные детьми в ходе выбранных ими занятий, не только сохранились после каникул, но и укрепились! К примеру, дети[28] сами научились читать слова за несколько дней до весенних каникул, а после каникул читали их гораздо более уверенно! Их знание не только укрепилось, но и углубилось.
Активный опыт узнавания
Следовательно, человек учится на своем активном опыте, предугадывая события. Только когда он внимателен и вовлечен, его ум с удивлением обнаруживает разрыв между проекцией и реальностью. Тогда мозг уточняет свои соединения и вероятности. Когда мы не вовлечены, мы не предугадываем и, как следствие, не можем уточнить вероятность: обучения не происходит, или его почти нет. Эксперименты показывают, например, что мыши, которых перемещали в маленькой тележке по лабиринту, показывая им выход, затем находили его не так быстро, как те мыши, которые искали выход самостоятельно и многократно ошибались.
Итак, вот первый закон: чтобы учиться, мы должны быть активными и погруженными в выполнение задачи, нам нужно обнаружить ошибку, чтобы уточнить наши знания. В этой связи очень интересно отметить, что занятия, в которые дети погружаются спонтанно, дают им немедленный контроль над ошибками: ребенок сам уточняет свое предугадывание, не завися от взрослого. И тогда обучение происходит очень быстро.
Ни один преподаватель, каким бы оратором и ученым он ни был, не сможет вложить знания в мозг своих учеников, лишь разговаривая с ними. Ребенок должен иметь возможность включить свой механизм обучения, самостоятельно предугадывая и обнаруживая несоответствие с реальностью, что помогает ему примерять и уточнять свои знания.
Мы с трудом учимся на чужих ошибках и чужом опыте. Мы должны сами пройти этот путь. Конфуций писал: «Опыт — это свеча, освещающая лишь того, кто ее несет». Педагогика — активная наука. Человек обучается в действии, а не в слушании.
Для тех, кто еще сомневается, сошлюсь на метаанализ более чем 220 исследований, сравнивающих традиционные лекции с активной педагогикой, способствующей самостоятельности студентов. Он ясно показывает, что обучение гораздо эффективнее, когда оно осуществляется активным способом. Позитивные результаты обнаруживались во всех тестируемых дисциплинах: биологии, химии, психологии, информатике, геологии, математике, физике, проектировании[29]. Сегодня мы знаем, как в теории, так и на практике, что для обучения мы должны быть мотивированы и вовлечены в процесс.
Тем не менее хочу сразу же уточнить. Исследование доказывает, что самостоятельная активность ребенка — оптимальная возможность для обучения, однако оно требует отказаться от методики чистого открытия, которая оставляет ребенка один на один с познанием нового. Ученый Ричард Майер[30] провел не меньше десяти исследований, в которых детям предлагалось самим сформулировать правила в разных областях знаний (программирование, алфавитный принцип или математика). Дети испытывали огромные трудности, выполняя эти задания, и в итоге получали знания гораздо менее эффективно.
Эти эксперименты проводились в течение десятилетий, и их результаты очень интересны. То, что у ребенка есть все необходимые механизмы познания, не означает, что он способен к обучению в одиночку, без постороннего участия. Вот в чем парадокс: маленький человек должен учиться сам, но с помощью другого человека.
Необходимое руководство
Науки о развитии человека сегодня хорошо осведомлены об этом социальном аспекте обучения. Ребенок обладает превосходной, заложенной в нем изначально программой обучения, но он нуждается в другом человеке, чтобы заставить эту программу работать. У взрослого есть все, что нужно, чтобы ответить на эту потребность. Рядом с ребенком он естественным образом превращается в педагога. Он обучает, даже не задумываясь об этом, и не может поступать иначе. Замечали ли вы, как мы говорим даже с чужим младенцем? «Привеееет, малыыыыш! Уууу! Какой ты хорооооошенький, пуууухленький, слаааденький. Ты мой красаааавчик!» Груднички, по-видимому, обожают этот инстинктивно успокаивающий тон, эти повторения, этот «лепет» и предпочитают его другому голосу, которым мы обращаемся к взрослому.
Исследователи полагают, что такая манера говорить, растягивая гласные, позволяет малышам лучше различать тональность, правила и звуки своего языка. Даже более взрослые дети говорят так с малышами! Новорожденный приспособлен для высокоскоростного обучения, но похоже, что все остальные приспособлены для того, чтобы помогать ему обучаться. Когда мы спонтанно комментируем все действия ребенка, одно за другим, мы, не задумываясь об этом, помогаем ему познавать мир вокруг, планировать поступки, уточнять язык. «Вот, бери кубик, ставь его на другой кубик. Ах, упал. Подними его и начинай сначала!»
Малыш очень внимателен к этому естественному педагогическому статусу взрослого. Он быстро замечает ситуацию, в которой взрослый старается ему что-либо передать, и переходит в позицию обучения, принимая с доверием и серьезностью то, что взрослый ему сообщает. Этого не происходит, если взрослый не смотрит в глаза ребенку, не обращается к нему нежным голосом, не указывает пальцем на то, что должно привлечь внимание. Взгляд, приветливый голос, указывающие жесты — это те явные социальные знаки, которые показывают ребенку, что ему будет преподано нечто важное. Тогда его пластический механизм восприятия активизируется и готовится получить информацию.
Если ребенок не получает этих знаков, он может пройти мимо очевидного явления или изменения в окружающей обстановке. Отсутствие обоюдного внимания взрослого и ребенка приводит к тому, что, к примеру, в наше время почти нет — или есть, но в очень слабой степени — лингвистического обучения маленьких детей[31]. Дети не запоминают новые слова, если взрослый не привлекает внимание ребенка к предмету, когда слово произносится. К сожалению, это происходит и с мультфильмами для малышей — даже если они «обучающие». В идеале в придачу к каждому DVD надо продавать взрослого (что маловероятно), иначе эффективность этих мультфильмов нулевая. Сидя в одиночестве перед экраном ребенок усваивает очень мало, а скорее всего — ничего.
Это явление прекрасно отражено в исследованиях Патриции Куль, эксперта в области овладения языком маленькими детьми. Вспомним, что мы говорили о критическом периоде удаления ненужных синаптических соединений между 9 и 12 месяцами. Девятимесячный малыш способен слышать звуки всех языков мира, однако спустя три месяца, то есть в возрасте одного года, он уже не воспринимает других звуков, кроме родного языка, к которому он привык с рождения. Мозг специализировался.
Патриция Куль и ее сотрудники тестировали возможности человеческого мозга сохранять следы другого языка, если ребенок регулярно слышал его до окончания критического периода, то есть до года. Так, детям из семей, где родным был английский язык, устраивали 12 сеансов по 25 минут прослушивания китайского языка[32]. И вот здесь начинается самое интересное. Детей разделили на три группы. В первой группе они общались с настоящими китайцами, которые читали им рассказы и разговаривали с ними. Вторая группа детей слушала тех же китайцев, но в форме видеопрезентации. И, наконец, третья группа слушала аудиозапись без видеоряда.
Исследователи предполагали, что первые две группы и после 12 месяцев смогут узнавать звуки китайского языка. Но, к их великому удивлению, результаты были другими. Малыши, с которыми общались люди, и в самом деле были способны отличать эти звуки не хуже, чем китайские дети, но этого не произошло с двумя другими группами. Те, кто слушал запись голоса взрослого или смотрел видео, не усвоили ничего. Абсолютно ничего. Без присутствия человека, даже с хорошей картинкой, дети совершенно ничего не запомнили.
«Мы были потрясены, — признавалась Патриция Куль в National Geographic[33]. — Это кардинально изменило наш взгляд на мозг». Лишенный общения с взрослыми, указки, внимания, эффективный механизм обучения ребенка оказался не в силах овладеть полученной информацией.
Такие эксперименты позволяют ученым сказать, что лингвистическое, когнитивное и эмоциональное развитие происходит посредством взаимодействия. Взрослый должен следить за взглядом ребенка, чтобы назвать ему предмет, на который тот указывает пальцем. Только этот немедленный ответ дает настоящее лингвистическое обучение. Ведь ребенок получает громадное количество информации, и только взрослый поможет ему выделить наиболее существенное, сфокусировать внимание на важном. Когда взрослый указывает пальцем на какой-либо предмет, смотрит на что-то или меняет тон, обращаясь к ребенку, внимание того оптимизируется, и его пластический механизм приходит в состояние готовности к восприятию нового.
Для нас, взрослых, чрезвычайно важно прислушиваться к своему инстинкту, который побуждает нас привлекать внимание ребенка, когда мы хотим ему что-то показать. Настало время пересмотреть нашу систему обучения и привнести в нее человеческий фактор, столь необходимый для расцвета всех способностей ребенка: руководство, гораздо более индивидуализированное и более человечное. Мы существа социальные, и наше обучение прежде всего социально. Даже если ребенок наделен от природы необыкновенными талантами, его способность к усвоению полностью зависит от качества «освещения», которое мы ему обеспечиваем в то время, когда он реализует свой активный опыт в окружающем мире.
Повторю для тех, кто в период пластичности мозга ребенка предлагает ему развивающие игры в виде приложений на смартфонах или интерактивных DVD для усвоения знаний в области математики, лингвистики или иностранных языков. Знайте, что экраны, пусть даже сертифицированные или имеющие марку «Montessori», оказывают очень слабое влияние на обучение наших детей. Напротив, у них есть два отрицательных момента:
— во-первых, они лишают детей человеческого общения, столь необходимого им для усвоения нового; время, проведенное перед экраном, потеряно для обучения;
— во-вторых, они расшатывают систему внимания наших детей. Когда они следят широко раскрытыми глазами за экраном, словно загипнотизированные, мы думаем, что это направляет и тренирует их внимание. На самом деле, все совсем не так. Широко раскрытые глаза действительно означают внимание, но связанное не с процессом обучения, а с состоянием тревоги. Мозг шокирован бурным потоком образов и активирует тот тип внимания, который готовит человека к атаке или защите. Эта функция тревожного внимания, длящегося в реальной жизни несколько секунд, но здесь затянутого на долгие минуты, утомляет нервную систему ребенка. Потом он с трудом концентрируется, когда мы собираемся сообщить ему что-то действительно важное… Это создает большие проблемы. Мы знаем, что от умения ребенка соединить свое внимание с вниманием взрослого зависит качество его языкового развития и его будущей социальной компетенции[34].
Экраны порождают настоящий порочный круг, и об этом сейчас говорят многие преподаватели и логопеды. Я не буду углубляться в детали огромного зла, которое влечет преждевременный допуск детей к гаджетам, но сошлюсь на свой опыт. В первые же дни работы в классе мы легко могли отличить тех детей, кто много смотрел телевизор и даже засыпал с ним. Они были совершенно не способны фокусировать внимание на задаче или на элементе, на который мы указывали взглядом, голосом или жестом. Их система внимания казалась полностью дестабилизированной. Эти дети, излишне возбужденные и одновременно усталые, были словно наэлектризованы.
Общение с их родителями подтвердило мои предположения: после шести часов школьных занятий дети проводили ежедневно не менее четырех часов перед экраном телевизора, смартфона или компьютера. Некоторые даже в первый год жизни непрерывно смотрели мультфильмы… Развитие их речи, моторики, социального поведения было искажено.
Родители вовсе не хотели навредить своим детям. Напротив, они полагали, что детские передачи станут хорошим педагогическим подспорьем, позволяющим развить, в частности, лингвистическую компетенцию. Некоторые программы для детей действительно стремятся к этому. Приложения, имеющие марку «Montessori», не так давно появились даже для самых маленьких… Понятно, что это заставляет родителей думать, будто экраны представляют великолепный выбор средств обучения.
«Когда вы знаете, что на самом деле говорит наука, — писала Элисон Гопник, когнитивный психолог, специалист по обучению маленьких детей, — полезно иметь определенный защитный скептицизм. Нужно ставить под сомнение любое чудодейственное средство, делающее детей умнее и образованнее, от псевдообучающих игр и кассет с Моцартом до институтов для будущих вундеркиндов. Все, что мы знаем о детях, наводит на мысль, что это искусственное вмешательство в лучшем случае бесполезно, а в худшем — разрушает нормальное общение взрослого и ребенка»[35].
Отсутствие четкой позиции государства в этом вопросе привело к серьезному ущербу в области образования. Однако сотни научных исследований по всему миру призывают обратить пристальное внимание на эту проблему[36]. Мы уже знаем, что длительное нахождение детей перед экраном расстраивает систему внимания ребенка. Несколько часов за компьютером ежедневно означают потерю драгоценного времени, в течение которого дети могли бы общаться со взрослым и развивать другую систему внимания — исполнительную. Итак, чем больше времени ребенок сидит перед этими аппаратами, тем больше трудностей с концентрацией возникает у него в реальной жизни.
В нашем классе мы уже в 8 утра знали, что ребенок провел полчаса перед школой за просмотром мультфильмов: у него обнаруживались явные признаки усталости. Он входил в класс и либо сразу засыпал в уголке, либо был наэлектризованным, неспособным сосредоточиться на каком-либо занятии. У нас был малыш, который не мог спокойно сидеть на стуле больше одной минуты, а заинтересовать его чем-то удавалось не более чем на пять секунд. Последствия были очевидны: ребенок не усваивал ничего или почти ничего.
В течение двух лет мы старались помочь ему всеми возможными способами. Анна ежедневно тренировала его внимание интересными, точными, ясно сформулированными заданиями. Но после двух лет безуспешных попыток пришлось констатировать: если система внимания этого ребенка расстраивалась ежедневно в течение многих часов, она просто не могла реконструироваться и стабилизироваться. Этот ребенок был очаровательным и жизнерадостным, но он целые дни мешал другим, слишком громко говорил и не умел себя контролировать. Я неоднократно предупреждала его родителей, чтобы они сократили пребывание мальчика перед экраном, но он продолжал смотреть телевизор по несколько часов в день.
Спустя два года единственное, что я могла сделать для этого ребенка, — это откровенно и доброжелательно попросить помощи у родителей. Другие дети развивались замечательно, обучались с легкостью и удовольствием. Обеспокоенные родители наконец начали внимать моим предостережениям. «Извините меня, — говорила я, — я перепробовала все. Я даже решила последние две недели заниматься исключительно вашим сыном, по шесть часов в день, чтобы помочь ему сконцентрироваться на занятии — любом, которое могло бы его заинтересовать. Но мои усилия ни к чему не привели и не приведут, если я буду в одиночку сражаться со следствием, тогда как нам надо вместе бороться с причиной. Речь идет о двух годах моих стараний помочь вашему сыну, но я больше не смогу ничего сделать, если ваш ребенок будет по-прежнему часами сидеть перед телевизором. Я не думаю, что в его случае сокращение времени у экрана что-то изменит. Ему надо полностью запретить телевизор и компьютерные игры».
Эти родители, внимательные и доброжелательные, знали меня в течение двух лет. Между нами было полное доверие и уважительное отношение друг к другу. Они видели, что с моей стороны не было никакого осуждения, а лишь огромное желание помочь их ребенку. Они согласились. Я попросила их сохранять запрет три месяца. В следующие выходные все экраны в доме были убраны в кладовку. Мы сами не ожидали, что всего через три недели мальчик начнет успокаиваться и развивать свою способность к концентрации внимания. Это позволило ему овладеть чтением на уровне его возраста. Насколько я знаю, телевизоры и компьютеры так никогда и не покинули кладовку.
Итак, чтобы обучаться и эффективно специализироваться в окружающем мире, ребенку нужны мы. Он не учится, сидя у экрана или когда он предоставлен сам себе и познает мир вокруг себя хаотично и бессистемно. Ведь это совсем не сложно — вести себя с ребенком так, чтобы помогать ему познавать мир. Нам достаточно следовать своему природному побуждению, о котором мы иногда забываем из-за стресса, наших смартфонов и давления общества.
Когда мы рядом с ребенком, давайте не будем торопиться. Остановимся и обратим внимание на то, что его удивляет, о чем он задает вопросы — красивый цветок, бабочка, общение с другом, вкус пищи. Ответим точно на его вопрос, ясно прокомментируем и дадим ему возможность выразить себя. При этом между нами устанавливается особая связь, мы готовы к взаимному обмену и предоставляем ему лучшее техническое и педагогическое обеспечение: индивидуализированную и доброжелательную поддержку. Взрослый — ключевой элемент в системе обучения ребенка. Ученые, изучающие этот феномен, назвали его естественной педагогикой[37].
В нашем классе этот аспект отношений между ребенком и взрослым соблюдался по максимуму. Любое занятие, любой важный элемент из школьного окружения был представлен либо индивидуально, либо для маленькой группы в 2–3 человека. Таким образом я занималась с каждым ребенком, адаптируясь к его потребностям и интересам. Индивидуальные контакты были возможны благодаря самостоятельности других детей.
Многочисленные исследования говорят о том, что излишнее внимание и чрезмерные объяснения тормозят исследовательское начало у ребенка. Когда открывать ему уже нечего, он теряет мотивацию и ему становится неинтересно. Таким образом, надо руководить ребенком «точечно», не подавляя его любознательность: дать ему ключ и позволить самому открыть дверь.
Возьмем, к примеру, чтение. Ребенку достаточно показать соответствие звука и буквы, а затем оставить его заниматься вместе с товарищами расшифровкой слов, чтобы он находил удовольствие в поисках смысла, спрятанного за чередой букв. Это гораздо эффективнее, чем заставлять его механически читать слоги по школьному учебнику, не оставляя места активному исследованию и открытию.
Для взрослого, который хочет эффективно руководить ребенком, важно найти золотую середину: помогать, но не слишком, чтобы не мешать энтузиазму ребенка. Эффективное руководство достигается методом проб и ошибок. Мы сами замечаем, что в этот раз помогли чересчур, а в тот — недостаточно. Продвигаясь постепенно и руководствуясь опытом, мы подстраиваемся под ребенка и делаем нашу помощь более конкретной. Начинающий такое сопровождение взрослый должен понимать, что без ошибок не обойдется, и разрешить себе их совершать: именно на ошибках, и только на них, можно учиться правильному общению с детьми.
Как для взрослых, так и для детей важно, чтобы вокруг были люди, которые не будут судить за так называемые «ошибки». То, что мы порой рассматриваем как отрицательный опыт, на самом деле — единственный способ прийти к знанию и компетенции. Учиться — значит ошибаться, осознавать неверный путь и исправлять его. Только эта последовательность столкновений с реальностью позволяет нам развиваться. Не ошибается только тот, кто ничего не делает, он стоит на той же ступени развития и не познает ничего нового.
Объединение детей разного возраста
Доказано, что дети тоже берут на себя эту естественную педагогическую функцию. Они помогают друг другу в познании мира, указывая на важные элементы, которые следует принять во внимание; они естественным и адаптированным образом обмениваются опытом и знаниями. Они по очереди занимают позицию обучающего и обучаемого, даже не отдавая себе в этом отчета.
Исследователи отмечали, в частности, это явление среди братьев и сестер[38]. Те, кто имел больше знаний в какой-либо области, неформально обучали других, принимавших эти знания с вниманием и серьезностью. В рамках семьи или разновозрастного класса, где дети самостоятельны, они постоянно обучают друг друга и впитывают знания с необыкновенным энтузиазмом.
То же самое мы наблюдали в Женвилье, где были собраны дети трех возрастных групп: поддержка, необходимая для обучения, утраивалась, а взаимодействие ребенка со старшими товарищами позволяло ему выявить свои ошибки. Один учитель в классе не в состоянии заниматься с каждым ребенком и получать ответную реакцию. Для этого нужно двадцать учителей. Но наши дети сами исправляли ошибки друг друга и обучались с невероятной скоростью. Я не успевала удивляться, обнаруживая, что кто-то из них узнавал что-то замечательное и новое без моего участия. Иногда трудно было уследить за их прогрессом. Ситуация полностью переворачивалась: вместо того чтобы побуждать детей к обучению, мне приходилось догонять их!
Взрослого тоже может сбить с толку этот переход от одной крайности к другой. Тем не менее речь идет о позитивной неустойчивости. Мы становимся свидетелями жизни, бьющей через край, и это огромная радость — заставлять ее двигаться вперед своим ходом. Младшие восхищаются старшими, и это восхищение дарит им крылья: они хотят перенять у них все, так же как младший брат мечтает быть похожим на старшего. Это стимулирующее, а не подавляющее обучение, которое Выготский называл «зоной ближайшего развития»[39].
Со своей стороны, самые старшие и наиболее продвинутые закрепляли свои знания, делясь ими с младшими товарищами. Они активировали нейронные пути, и от этого их знания становились более прочными. Смешение возрастных групп становится благом не только для самых маленьких, но и для старших. Дети быстро находили слова, которых им не хватало для объяснений, они учились быть точными, терпеливыми, гибкими и приятными в общении. Они также развивали когнитивную компетенцию, необходимую для прогресса и успешности — самоконтроль, память, планирование, когнитивную гибкость[40]. Но это еще не все: они учились доброжелательно отвечать на потребность другого и часто проявляли большую изобретательность, помогая товарищам найти решение для каждого отдельного случая.
Дети становились настоящими экспертами в тех занятиях, которые они любили преподавать, как будто были внимательными, доброжелательными, терпеливыми и творческими педагогами. В человеке, когда он соединяется со своей истинной социальной природой и свободен от любого принудительного давления, усиливается восхищение и глубокое самоуважение.
Естественное педагогическое поведение детей — не единственный интересный фактор смешения возрастов. Оно позволяет младшим пользоваться опытом старших, изучая и копируя их жесты и более развитые навыки, в том числе, их лингвистические достижения. Это быстрое и естественное усвоение невозможно в традиционном классе среди детей одного возраста. Априори ребенок не усвоит более высокий уровень языка при контактах с ровесниками, которые вряд ли более красноречивы, чем он сам. Учебное заведение делает то, что природа, вероятно, сочла слишком рискованным или слишком ограниченным: оно назначает единственного воспитателя или учителя. Помимо того, что созревающему мозгу необходимо обильное и разнообразное интеллектуальное питание, это вредно и для здоровья взрослого, который тратит силы, питая в одиночку любознательность более двадцати детей.
Направим этот утомительный для взрослого и слабо питательный для детей вертикальный поток энергии в горизонтальную плоскость, дав детям полную самостоятельность. Освободим таким образом и взрослого, и ребенка. Сделаем так, чтобы взросление стало снова радостным завоеванием, с индивидуализированной, доброжелательной и спокойной поддержкой взрослого. Это будет благом для всех. Прежде всего — для детей, которые, несмотря на умножившиеся контакты и взаимообмен опытом, устают меньше, потому что им не приходится в течение целого дня слушать одного человека и приноравливаться к его ритму. Это также освобождает воспитателя, которому не надо поддерживать надзирающую, изнурительную, создающую стресс вертикаль, где все зависит от него. Взрослый может расслабиться. Вырвавшись из этих уз, он готов с радостью сопровождать детей в ритме их интересов и индивидуального восприятия времени. Теперь он не один несет ответственность за развитие самых младших, потому что старшие с удовольствием берут на себя эту зажигательную функцию.
Объединение разновозрастных детей также позволяет им встретиться с разнообразием социального поведения. Они запоминают и применяют модели, которых гораздо больше, чем в ситуации, когда они общаются только со сверстниками. В Женвилье благодаря этому у детей развился чрезвычайно продвинутый социальный интеллект. Они научились помогать друг другу, давать точные социальные и эмоциональные ответы, адаптированные к потребностям их товарищей. Об этом много говорили родители. Дети больше не боялись других людей, они были очень общительны, вежливы, могли оказать поддержку в трудной ситуации не только ребенку, но и взрослому.
Объединение возрастов становится катализатором не только «школьного» усвоения, но и расцвета эмоционального и социального интеллекта. Принуждать ребенка жить исключительно с детьми того же возраста — это не только большое когнитивное ограничение, но также социальное и аффективное. В классе материнской школы в Женвилье дети трех, четырех и пяти лет находились вместе целый день. Мы не могли перейти этот рубеж, но в будущем, планируя продолжение нашего эксперимента, мы собирались еще больше расширить амплитуду возрастов.
Социальное разнообразие развивало чувство сплоченности и надежности. Самые маленькие чувствовали себя в безопасности, им нравилось, что с ними рядом более старшие дети. В начале года мало кто из трехлеток не плакал, расставаясь по утрам с родителями. Но когда они входили в класс впервые и видели более старших детей, веселых и довольных, увлеченных занятиями или общающихся между собой, их грусть улетучивалась, уступая место любопытству. Они наблюдали за старшими, забыв обо всем на свете. Их никто не торопил и не подгонял. Они не обязаны были заниматься тем же, чем и старшие, или следовать их темпу. У них было время приспособиться к новой среде и смотреть, как в ней живут их товарищи.
Эти теплые отношения между детьми ничем не заменить. Они создают спокойную атмосферу и чувство уверенности, дают детям возможность изучать мир вокруг и получать новые знания в обстановке взаимного доверия. Чувство безопасности и спонтанная взаимопомощь не возникают так легко и уверенно, когда мы формируем группы детей по году рождения! Я часто с волнением наблюдала, как это происходит в классе. Сцены взаимопомощи меня особенно трогали, но не потому, что дети вели себя дружелюбно и благородно, а потому что эти акты альтруизма, терпения и доброты возникали сами собой, без подсказки с нашей стороны. Мы просто создавали условия для пробуждения их естественных порывов.
Первым условием было дать разновозрастным детям развиваться вместе.
Вторым было наше с Анной социальное поведение, которое дети видели ежедневно и неосознанно копировали. Мы делали все возможное, чтобы всегда быть спокойными, терпеливыми, доброжелательными, готовыми выслушать и понять.
При необходимости мы становились строгими и требовательными и не допускали, чтобы человеческий интеллект развивался в обстановке беспорядка и хаоса.
Наше доброжелательное, спокойное и примирительное отношение помогало детям выработать правильное социальное поведение. Мы уже говорили, что ребенок, наделенный большой церебральной пластичностью, впитывает, как губка, наши действия и реакции. Наши требовательность и строгость к собственным поступкам были очень велики. Мы всегда терпеливо выслушивали детей, переполненных эмоциями, помогали им сформулировать их чувства и понять их, стремились дать им понятный ответ, без осуждения.
Когда дети конфликтовали или огорчались, мы помогали им посмотреть на свои чувства как бы со стороны и назвать их. Как только сильные эмоции получали название, мы предлагали детям рассказать о них тому, кто стал их причиной. Сообщение своих эмоций товарищу имело два огромных преимущества. Во-первых, это сразу успокаивало обиженного ребенка, а во-вторых, порождало эмпатию со стороны «обидчика», который начинал понимать последствия своего поступка, хотя от него в ответ ничего не требовалось. Спокойно говоря о своих эмоциях, давая прочувствовать их другому, дети продолжали общаться даже в конфликтной ситуации. Мы всегда работали над тем, чтобы человеческие связи не разрывались, а, напротив, подпитывались и укреплялись. В первые недели некоторым детей было нелегко сохранить эту эмпатическую связь при ссоре или конфликте; но со временем, в доверительной стабильной атмосфере им это удавалось.
Речь не шла о том, чтобы «обидчик» попросил прощения, но он должен был выслушать эмоции «обиженного». И тогда «прости меня» звучало естественно и искренне: некоторые дети даже начинали плакать горючими слезами, видя, какие чувства они вызвали у другого. Они не подвергались осуждению со стороны взрослых и своих товарищей, не занимали оборонную позицию и поэтому могли воспринять эмоции другого.
Хоть я и осознавала мощь пластического механизма детей, я тем не менее была очень тронута и удивлена их поведением. Буквально через несколько дней после начала эксперимента некоторые дети уже приходили на помощь тем, кто нуждался в утешении, даже если они были ровесниками. При этом они использовали те же слова и жесты, что и мы в подобных ситуациях! Мы даже замечали, как малыши утешали более старших. Какое зрелище! Какая радость! Это главное, что запомнилось мне из всего эксперимента: доброта и тепло в отношениях детей между собой. Было очень трогательно наблюдать эти проявления любви — они придавали нам веру в человечность.
В продолжение моего необыкновенного эксперимента я мечтаю о такой среде, в которой, как и в реальной жизни, дети могли бы учиться и перенимать опыт у пожилых людей, общаться с младенцами, чтобы в конце концов создать жизненное пространство, в котором люди не разъединяются, а соединяются.
Нигде, кроме школы, мы не увидим несколько десятков трехлетних детей. Навязывание детям коллективной жизни с их ровесниками представляет собой строгую социальную, когнитивную и аффективную диету.
Человек приспособлен к обучению с теми, кто старше и младше его. Общение детей между собой, взаимный неформальный обмен знаниями наполняют их такой радостью и спокойствием, что кажется, будто сама природа побуждает их к этому. Класс становится тогда местом соревнования, свободы и коллективного раскрепощения.
Эндогенная мотивация[41]
Активное вовлечение, поддержка и объединение разных возрастов — это три фундаментальных параметра обучения для маленького ребенка. Но их недостаточно. Если я предложу научить вас вязанию, и вы начнете вязать, то вы будете вовлечены; если я покажу вам несколько основных принципов, вы воспользуетесь моей поддержкой; но если при всем этом вязание вас не интересует, то вы мало чему научитесь. Без личной заинтересованности ваша память будет активирована очень слабо. Чтобы обучаться, нам необходимо, кроме всего прочего, чтобы мы заинтересовались той деятельностью, в которую вовлекаемся. Тогда память активизируется оптимальным образом, и устремление унесет нас быстро и далеко.
Я встречала много взрослых, которые в детстве не интересовались школьными предметами и плохо учились: информация не усваивалась в их нейронных сетях. Они считали себя глупыми и неспособными к обучению, пока однажды не встретили предмет, который их живо заинтересовал. Они сами были поражены своими возможностями учиться и запоминать огромное количество информации за короткое время.
Я хочу уточнить, что эта мотивация, чтобы быть эффективной, должна быть эндогенной, глубинной, то есть исходить от самого человека. Она принадлежит нам, реорганизует нас и наполняет энтузиазмом. Речь идет о мотивации, позволяющей нам бесконечно заниматься одним и тем же делом, не замечая, как летит время.
Существует и другой тип мотивации, той, что исходит из внешней среды, то есть экзогенной. Например, она побуждает нас учиться, чтобы получить что-то взамен: хорошую оценку за контрольную, новую пару кроссовок от родителей. При такой внешней мотивации ребенок, вероятно, заработает более высокий балл, чем если бы у него вообще не было никакой мотивации. Но знания, приобретенные перед контрольной, скорее всего пропадут так же быстро, как коробка от его новой пары обуви.
Не стоит бояться, что в среде, где детям предоставлена свобода выбирать занятия, они будут избегать «академических» или «школьных» знаний вроде математики, истории или географии. Наоборот. Дети обожают свою культуру, когда она предлагается им в живой и конкретной форме. Пример Женвилье подтверждает это. Предоставьте маленьким детям свободу выбора, и они увлеченно займутся чтением, математикой, географией, геометрией, музыкой, а также рисованием, свободными играми, лепкой. Почему? Потому что все это представлено им полно и привлекательно. Мы поговорим об этих занятиях во второй части книги.
Разумеется, некоторые дети увлекаются чем-то больше других: несколько человек в классе большую часть времени проводили за чтением, другие собирали сложные пазлы с континентами, изучая разные страны (некоторые знали названия всех африканских стран, а также и их точное расположение), третьи много рисовали, делали оригами, изучали растения, разговаривали или размышляли. Важно было то, что каждый мог приобрести базовые знания в любой области и одновременно уделять время своим увлечениям. Это позволяло детям развивать свою индивидуальность и не задаваться вопросом о разнице в уровне между ними. Каждый таков, какой он есть, и у каждого свои области компетенции. В детской среде различие воспринималось как нормальный и очевидный факт, просто потому что оно существует.
Важная роль ошибки
Ошибка — это нормальное и необходимое столкновение с действительностью. Ошибка помогает нам исправить и уточнить свои знания и предположения. Ученые категоричны: «Индивид обучается, только когда событие нарушает его прогноз»[42]. Следовательно, ошибка — определяющий элемент усвоения. Часто она рассматривается как промах, мы стремимся ее избежать — и тормозим процесс обучения. Начиная с материнской школы, ошибка часто наказуема, пусть не в виде отметки, но в виде суждения. Даже положительное суждение не оставляет ошибке права на существование (сделанное без ошибок — это хорошо; следовательно, сделанное с ошибками — плохо).
На самом деле отношение к ошибке должно быть нейтральным. Речь идет о возврате информации, которая указывает, что предсказание требует уточнения. На ребенка, который не делает ошибок, не стоит смотреть с большей любовью и добротой, чем на других. Вместо этого ему обязательно надо дать более трудное задание, иначе он заскучает и начнет расходовать свою энергию на то, чтобы сравнивать себя с другими. Налагая санкции за ошибку и расхваливая детей, которые не ошибаются, мы блокируем сам процесс обучения — причем у всех.
В целом наша система традиционного обучения имеет тенденцию делать все, чтобы человек не учился. Она навязывает детям занятия, которые их не мотивируют, а когда дети делают ошибки, их неизбежные промахи ставятся им в вину. Осуждение парализует желание узнавать новое и блокирует ни много ни мало — сам природный механизм усвоения. Получается порочный круг отсутствия интереса, фрустрации, самоуничижения вплоть до раздражения и гнева.
Если же мы подготовим качественную и полноценную среду с большим разнообразием тщательно отобранных занятий (всегда оставляя ребенку возможность находить что-то новое, чем он увлечен и о чем мы даже не подумали), если мы будем говорить об ошибках нейтрально и информативно, дети смогут не только выбрать дело по душе. Они будут стремиться исправить свои ошибки, не чувствуя себя «плохими», и начинать сначала столько раз, сколько нужно для удовлетворения их потребности в совершенствовании. Это спонтанное повторение укрепит прочность и автоматизм обучения; дети будут усваивать новое не только глубоко, но и быстро. Не боясь совершить ошибку, ребенок развивает свою уникальную личность, делая ее стабильной, сильной, доверчивой и творческой.
Богатство реального мира
Поскольку мозг строит себя, питаясь живым и динамичным опытом общения с миром, изолировать ребенка от разнообразия реальной жизни очень опасно. Современные исследования показывают, до какой степени пагубна для интеллектуального развития бедная, рутинная, лишенная новых занятий среда, в которой отсутствуют социальное взаимодействие и естественная физическая активность. Она сковывает церебральную пластичность даже у взрослого. И напротив, среда, близкая к природной, то есть предоставляющая разнообразное социальное общение, нормальную физическую активность и разнообразные когнитивные побуждения, вновь раскрывает пластичность и возвращает нам способность обучаться[43].
Нет смысла создавать ребенку новаторскую или сверхстимулирующую среду: надо просто не отделять его от мира, его реалий и богатства. Предоставьте ребенку естественное, живое и динамичное окружение, в котором он может знакомиться со своей культурой, участвовать в ежедневных занятиях, поддерживать контакты с людьми разного возраста, играть на улице, наблюдать и изучать окружающую природу, удовлетворяя свой интерес и потребности в физической активности. Эту активность не надо специально изобретать: пусть залезает на деревья, забирается на горки или груды камней. Дети, которые регулярно играют на природе, развивают свои моторные способности и равновесие, умеют соизмерять риск со своими возможностями[44].
Не будем изобретать экстраординарные пути; заставим саму жизнь прийти туда, где растет и развивается юный человек. То, к чему стремятся наши дети, — это не новая педагогическая методика, а мир, который уже существует. Они хотят играть, сажать растения, ухаживать за животными, участвовать в поддержании порядка там, где живут. Они стараются овладеть живой культурой и теми знаниями, которые были приобретены предыдущими поколениями человечества: говорить, считать, читать, писать, открывать географию, чудеса природы, музыку, математический код, биологию, историю, динозавров и т. д.
Если мы подарим им всю эту действительность в соответствующих их возрасту условиях, то удивимся, глядя, как они оставили свои игрушки и увлечены главной задачей: изучением реального мира. Несмотря на усилия педагогов, школа до сих пор остается отрезанной от его разнообразия, динамизма и богатства. Учителя самоотверженно стараются придумывать новые занятия. Но школе трудно соперничать с естественной средой, в которой ребенок свободен и может в действии открывать мир — настоящий мир. Наши традиционные уроки и красивые картинки никогда не передадут текстуру, сложность и грандиозность реальной жизни. Образовательные учреждения, которые мы создали, заставляют голодать невероятную умственную пластичность детей. Они ищут, как могут, необходимое для нее питание, пользуясь тем, что попадает под руку. Нас это раздражает: «Он все хватает», «Они разговаривают все время», — жалуемся мы. «Стоит мне отвернуться, как они начинают болтать или безобразничать!» Дети, бросающие вызов запретам, демонстрируют огромную жизненную силу: их неудовлетворенный интеллект не смиряется и ищет пищу во всем и против всего. И против нас, если это надо. Вызов запретам взрослого с риском наказания — ничто в сравнении с преимуществами трансгрессии. Это не дерзость, это жизнь, которая проявляется и сопротивляется.
Напротив моего дома находится начальная школа. С улицы виден двор, где дети проводят перемены. Все серое, бетонное, с узкими прямоугольными окнами в линию. Два дерева во дворе с трудом придают немного жизни этому месту, в котором все вылизано по причинам безопасности. Единственное цветное пятно в этой картине — французский флаг, прикрепленный к фасаду школы. Его три цвета символизируются три прекрасные идеи, которые еще никогда не казались столь мрачными: свобода, равенство, братство…
Каждый раз, проходя мимо школьных зданий, я сдерживаю вздох: как мы могли поместить в столь унылое место детей — существ, находящихся в стадии развития? Однажды я с удивлением обнаружила, что не я одна так думаю. Я возвращалась домой и услышала, как мальчик лет двух-трех спросил у отца, глядя на здание: «Папа, это что? Это тю’йма?» — «Нет, сынок, это школа», — ответил папа.
К счастью, не все школы столь строги и унылы, но все же таких предостаточно.
Недавно я получила письмо от человека, полного благих намерений в отношении подростков из неблагополучных семей. Он сообщил, что негосударственные организации — партнеры Министерства национального образования — предлагают набрать на 2016 учебный год «группу из 25 „образцовых добровольцев“ с дипломами престижных вузов для работы на временной должности преподавателя в коллеже REP, академия города Кретей, в течение двух лет». Этот человек писал:
«Я получил диплом по политическим наукам несколько лет назад и предлагаю свою кандидатуру в качестве преподавателя французского языка. Моя цель, помимо прочего, понять причины неравенства в школе, проанализировать механизм французской школьной системы и внедрить педагогическую методику, основанную на художественном изображении».
Письмо заканчивалось просьбой высказать мое мнение о его методике. Вот мой ответ:
«Простите за откровенность, но вот что я думаю. Вы можете использовать какие угодно картинки и изображения, но этим детям для развития и обучения не хватает любви, свободы, человеческих связей и смысла. Мы можем проводить любые структурные и педагогические реформы, поставить во все классы компьютеры и выстроить самые прекрасные здания на планете. Но пока мы не сократим пропасть, отделяющую их от них самих и от реальной жизни, мы будем ее только углублять. Я сама выросла в подобных местах и была на месте этих подростков. Все эти педагогические изобретения были для нас неприятными и, должна даже сказать, чрезвычайно раздражающими».
Я искренне верю, что богатство реального мира и индивидуальный опыт не могут быть заменены изображениями, лекциями, продуманными речами и даже тысячами компьютеров. Международный отчет PISA от сентября 2015 года подтверждает это: «Страны, сделавшие большие инвестиции в TIC[45] в сферу образования, не показали никаких улучшений результатов детей в понимании написанного текста, в математике или естествознании». Услышим же это. Решение придет не с улучшением системы, а с полной реконструкцией. Должна быть изменена сама среда: человек, будь то ребенок или подросток, — это существо, внутренне настроенное учиться в обстановке теплоты, динамизма и комплексности реального мира.
Связь с природой
Открыть детям богатство реального мира — это также дать им возможность подключиться к природе. Они проводят столько времени в четырех стенах, уткнувшись в экраны компьютеров и телефонов. Они могут идентифицировать около тысячи логотипов различных фирм, но не способны назвать десять растений из своего региона[46]. Давайте вернем наших детей к природе. Они ей принадлежат, и без нее их выживание невозможно. Юный человек должен взрослеть, сенсорно и интуитивно понимая законы нашей планеты. Когда они станут взрослыми, они будут уважительно относиться к природе и умеренно использовать ее ресурсы.
Мне, например, кажется важным, чтобы дети учились сажать растения, используя силы земли. Ребенок семи лет уже должен знать, как посадить редиску, помидоры или картошку, как собрать их, когда они созреют, как затем вкусно приготовить эти продукты. Давайте проводить школьные уроки так, чтобы они были связаны с живой природой. Устроим детям сады, в которых они смогут сами ухаживать за растениями, видеть мириады живущих там насекомых, собирать фрукты с деревьев, работать в огороде, ухаживать за животными.
Большинство наших детей узнают о временах годах, словно учат иностранный язык в школе, абсолютно вне контекста. Они замечают лишь некоторые детали — холод, жару, влажность, — но не улавливают глубины, характерных нюансов, запахов, звуков. Им трудно понять настоящую смену сезонов, и это нормально: ведь они проживают их лишь частично. Я говорю это не просто так: лишь после начальной школы я начала видеть ритм и признаки времен года не через призму моего городского опыта. Раньше, как и для многих городских детей, осень была для меня стрессом начала учебного года, зима — холодом и Дедом Морозом, весной мы могли снимать куртки, играя и бегая по школьному двору, а лето ассоциировалось с жарой и свободой. Естественные сезонные признаки — цветы, плоды, листья — проходили мимо нас.
Как мы открываем для себя глубину и нюансы англоязычной культуры всего за месяц жизни в Англии, так и я открыла цвета времен года гораздо позже. Человеческий мозг не может понять того, что человек не пережил: никакое описание, никакое изображение не заменяют грандиозного, воздействующего на органы чувств, живого урока, который нам преподает природа.
В Женвилье, как в большинстве школ, двор был забетонирован, стерилен, без единой травинки, стены покрыты облупившейся белой краской. Фасад, украшенный французским флагом, потемнел от копоти выхлопных газов. Поэтому у детей не было шансов на общение с природой.
Увы, это было первое серьезное ограничение в моем эксперименте. Мы чувствовали, как нам не хватает этого контакта, как был бы он полезен детям для спокойствия и восстановления. Многочисленные исследования доказывают, что общение с природой успокаивает, воодушевляет, пробуждает сердца, излечивает организмы, разъедаемые кислотой социальных стрессов и воздействия окружающей среды, развивает моторные и когнитивные способности, стабилизирует настроение, подавляет негативные эмоции и даже способствует творческой активности[47].
Детям из Женвилье не хватало этого благотворного контакта. У них не было возможности ухаживать за растениями в огороде, ежедневно рассматривать разноцветные опавшие листья осенью, наблюдать за появлением первых почек на деревьях весной или следить, как наливаются соком созревающие плоды летом. Они не могли изучать живущих на земле насекомых, приносить в класс растения, иллюстрирующие наши занятия. И все же дети удивляли нас своей взрывной радостью, когда видели бабочку или жука! Эта радость была удовлетворением человеческого интеллекта, совершившего открытие.
Ум ребенка испытывает потребность в контакте с окружающим миром. Он хочет, чтобы ему не просто рассказывали о нем, он должен его переживать и воплощаться в него, сам, через свой опыт.
В тот момент, когда я пишу эти строки, наконец закончился дождь. Тепло, но моросило целый день. Мне повезло — я сижу среди пышной зелени и наблюдаю великолепное зрелище: влажные листья начинают блестеть на солнце. Запах деревьев и земли густой и чистый. Отовсюда появляются улитки.
В течение трех лет в Женвилье дожди создавали нам только неудобства — лужи и мокрые скамейки во дворе. Как я могла дать почувствовать этим детям красоту и насыщенность момента, когда после дождя воздух наполняется волшебными ароматами? Мы делали все возможное, чтобы внести немного природы в наш класс. Мы украсили его комнатными цветами, от самых маленьких до очень больших. Дети могли ухаживать за ними в течение дня — обрезать пожелтевшие и засохшие листья, рыхлить землю и поливать. В озеленении класса нам очень помогали родители, приносившие растения из дома. Конечно, это было далеко от совершенства, но имело огромное значение для детей.
Разнообразие среды не должно перегружать
«Богатство» окружающего мира ни в коем случае не должно быть чрезмерным. Для ребенка смысл не в количестве, а в качестве занятий, которые этот мир предлагает. Недостаточная стимуляция губительна, но излишняя стимуляция не менее вредна. Она перегружает нейроны информацией и провоцирует сильный стресс. Поэтому ни к чему разноцветные игрушки, издающие громкие, резкие звуки и имеющие сложную поверхность[48]. Прощайте, экраны, мультфильмы с быстрой сменой изображений, компьютерные игры и телевизор. Если ребенок застывает перед этими предметами с широко открытыми глазами и бьющимся сердцем, то это не от восхищения, а от резкого упадка сил. Неудивительно, что потом он капризничает и ему ничего не нравится. Его мозг привык к сверхстимуляции, а внимание концентрируется с большим трудом.
Недавнее исследование под названием «When Too Much of a Good Thing May Be Bad»[49][50], проведенное в Университете Питтсбурга, показывает, что чрезмерно украшенные учебные помещения вызывают рассеивание внимания у маленьких детей и напрямую влияют на их когнитивные способности. Слишком сильная визуальная стимуляция приводит к трудностям в концентрации внимания. И наоборот, если на стенах класса меньше украшений, дети менее рассеянны, уделяют больше времени занятиям и лучше усваивают! Поэтому так важно найти золотую середину, чтобы сохранить внимание детей.
В Женвилье я много размышляла о том, как организовать пространство, которое мне хотелось видеть простым и очищенным от лишнего. Я удалила все, что мне казалось бесполезным, и подчеркнула то, что, по моему мнению, было важным. На стенах висело лишь несколько пособий: в географическом уголке — карта мира, затем цифровой фриз, под которым мы вешали фотографии детей, когда они выучивали считалки с цифрами, красивая картинка (регулярно заменяемая новой) над столиком для рисования, двадцать шесть букв алфавита с шероховатой поверхностью, а также бечевка, на которую вешали подаренные классу рисунки некоторых детей.
Ким Джон Пейн, автор книги Simplicity Parenting («Простое родительство»), напоминает, что у наших детей слишком много дел, слишком большой выбор и они получают слишком много информации. Она провела эксперимент, чтобы упростить жизнь детей, страдающих расстройством внимания: меньше игрушек, внешкольной деятельности, экранов, занятий под руководством взрослых, больше свободных игр, природы и времени для мечтаний[51]. Всего за четыре месяца у 68 % детей исчезли признаки рассеянного внимания. Их работоспособность в классе и уровень усвоения информации повысились на 37 %. Таких позитивных эффектов не наблюдалось даже при применении препарата риталин — специального успокоительного для детей. В Соединенных Штатах каждый восьмой ребенок принимает этот препарат.
В конечном итоге нужно просто дать нашим детям время, свободу, общение с реальным миром и возможность познания самих себя. Мы должны оградить их от излишней деятельности, упростить их жизнь, чтобы сделать ее богаче и лучше.
Не жалеть времени на ничегонеделание и мечты
Когда мы ничего не делаем, то есть мечтаем, глядя вдаль, или лежим на травке, нежась под лучами солнца, наш мозг остается активным в той форме, которую нейрофизиологи называют «функционирование с недостатком»[52]. Он заново проигрывает и анализирует моменты прошлого опыта. Вероятно, поэтому, когда мы находимся в отпуске или стоим под душем, нам в голову вдруг приходят светлые идеи. Мозг, свободный от задач, которые требуют сосредоточенности, способен, наконец, навести у себя порядок. Это время отдыха — без экранов — очень продуктивно и так же необходимо для правильного функционирования мозга, как и сон. Поэтому важно давать себе время для наблюдения, созерцания и отдыха.
У нас в классе стояло красивое плетеное кресло ярко-желтого цвета с маленькой подушкой, создающей дополнительный комфорт. Дети в любую минуту могли усесться в него, чтобы «ничего не делать», смотреть, мечтать, размышлять. Некоторые использовали угол книжного шкафа, чтобы положить голову на подушку и немного отдохнуть. Другие просто наблюдали за своими товарищами. Детям не обязательно заниматься чем-то, что видно со стороны; мы старались по возможности уважать их потребность по несколько раз в день «ничего не делать».
Значение сна
Начиная с первого года жизни мозг создает огромное количество нейронных соединений, соответствующих опыту ребенка. Параллельно происходит удаление ненужных соединений и укрепление связей, соответствующих частому повторению. Удаление соединений позволяет человеку обучаться и специализироваться. Сегодня наука точно установила: основная работа по реорганизации мозговых соединений происходит во сне. Доказано, что плотность соединений у детей значительно возрастала в течение дня, но после сна она сильно уменьшалась; следовательно, мозг производил эффективную чистку, пока ребенок отдыхал.
Эксперименты также показали, что если маленькие дети могли поспать после уроков, то их новые знания закреплялись. И наоборот, если после обучения их сон был кратким, некрепким или его не было вовсе, хотя ребенок проявлял признаки утомления, фаза реорганизации проходила некорректно и знания не усваивались[53].
Согласно исследованиям, дети, не проявляющие признаков усталости в середине дня, не нуждаются во сне, чтобы хорошо усваивать новую информацию. Зато дети, которые хотят спать, должны обязательно иметь эту возможность: их мозг требует отдыха для регистрации и укрепления новой информации, полученной в течение дня.
Сон — неотъемлемая часть механизма обучения. И поскольку ребенок осуществляет за день гораздо большее число нейронных соединений, чем взрослый, ему необходимы более продолжительные и частые периоды покоя, чтобы отсортировать и организовать собранную информацию. Вот почему дети, особенно новорожденные, спят чаще и дольше, чем взрослые. Когда маленькие дети начинают «клевать носом», это означает, что им необходимо время для отдыха, чтобы мозг расчистил место для образования новых соединений. После напряженного дня, полного живых и динамичных стимуляций, дети буквально проваливаются в сон. Время сна надо соблюдать и не нарушать сам сон. Он соответствует той фазе церебральной зрелости, которую нельзя не пройти.
В Женвилье мы соблюдали этот принцип неукоснительно и строго. Усталому ребенку сразу предлагалось отдохнуть, независимо от времени и его возраста. Если он приходил утром в класс утомленный, со слипающимися глазами, особенно зимой, когда еще темно, он мог взять коврик и прилечь там же, где занимались его товарищи. Во время послеобеденного отдыха все дети, не только трехлетние, имели возможность отдохнуть. Потребность в сне удовлетворялась немедленно.
Интересно отметить, что дети с рассеянным вниманием достигают тех же результатов, что и другие, всего лишь увеличив продолжительность сна[54]. Простое правило — ложиться спать рано, не сидеть у телевизора (который активизирует нервную систему и мешает заснуть) — также помогает детям преодолеть трудности в процессе обучения.
Ребенок запоминает то, что имеет смысл
Даже при качественном сне мозг фильтрует информацию: он оставляет в стороне то, что не имеет для него смысла.
Исследование показало, что если мы заставляем ребенка запомнить положение пальцев на клавишах пианино, не привлекая его внимания к мелодии, его мозг не удерживает эту моторную последовательность. Она кажется ему бесполезной и лишенной смысла. Зато движения пальцев запоминаются быстро, когда он сосредоточен на мелодии, которую играет.
Нам, взрослым, важно знать: если весь класс испытывает трудности в запоминании предмета, надо прежде всего поставить вопрос о нашем преподавании. Имеет ли оно смысл для детей? Разделяя содержание на небольшие фрагменты, мы теряем общий образ, смысл, глубину — и детский интерес. Не будем принимать это на свой счет: просто человек так устроен, что запоминает только то, что имеет для него смысл.
Яркий пример — буквы алфавита: дети быстро запоминают звук буквы, но не ее название. Почему? Потому что звуки дают возможность немедленно подойти к распознаванию слов, тогда как название — это произвольная терминология, не имеющая никакого смысла и не дающая доступа к чтению.
Многие пятилетние дети из старшей группы материнской школы, даже в Нейи-сюр-Сен, с трудом запоминали двадцать шесть букв алфавита, что не мешало их богатой лексике. Почему же двадцать шесть названий оказались для них столь трудными? Только потому, что обозначение графических знаков, украшающих стену класса, не представляло для детского мозга абсолютно никакого интереса, смысла, глубины. Иногда ребенку требуется три года материнской школы, чтобы запомнить двадцать шесть букв, — и всего несколько дней, чтобы выучить имена двадцати шести учеников его класса.
В классе в Женвилье малыши хотели читать, как их старшие товарищи, и мы показывали им букву в виде звука. Дети сами спрашивали: «Селин, какой звук у этой буквы?», торопясь скорее узнать их. Некоторым нужно было несколько дней, чтобы запомнить все: они знали, что эти звуки позволят им заниматься увлекательной и в какой-то степени «волшебной» деятельностью. Его старший товарищ писал ему на клочке бумаги набор букв, а младший, просто расшифровывая написанные знаки, узнавал, о чем он думает. Для них это было волшебное общение.
Ребенка утомляет не обучение — его мозг к этому прекрасно приспособлен; его утомляют занятия, не соответствующие его интеллекту. Хорошо бы школе это услышать: детский мозг — настоящее чудо, он ищет смысл, жизнь, разумность и глубину. Он предназначен для запоминания прекрасного, грандиозного, живого, динамичного и вдохновляющего. Дадим же ему это.
В классе материнской школы в Женвилье я приняла радикальное решение: любая деятельность, которая не имела для детей смысла, исключалась. Чтобы не ошибиться в выборе, я ориентировалась на радость детей и их настоятельное желание заниматься тем или иным. Когда дети не выражали энтузиазма и не спешили приступать к предложенным занятиям, спустя какое-то время оно исключалось из педагогического арсенала.
Свободная игра
Сегодня очевидно, что свободная игра детей — кувыркание на траве или на полу, совместная беготня и возня — способствует церебральному развитию. По мнению исследователя Яака Панксеппа, специалиста по игровому поведению млекопитающих, игра — это физиологический способ развития мозга и эмоционального равновесия малышей. Поэтому так важно предоставить детям пространство, где они могут играть, когда захотят, без каких-либо указаний со стороны взрослых.
Однако в школе трудно удовлетворить эту насущную потребность. Идеальными были бы примыкающие к классу комнаты для свободных игр. Дети могли бы заниматься там конструкторами, вместе придумывать истории, резвиться и смеяться, играть в социальные игры, не мешая своим товарищам, погруженным в занятия, которые требуют концентрации внимания.
В Женвилье мы предлагали детям эти игровые моменты во время перемен и продлевали их, если нам казалось это необходимым и если позволяла погода. Дети их очень любили, но лучше бы они могли удовлетворить свою потребность в игре в индивидуальном порядке и столько, сколько им хочется. Однако, как я уже не раз повторяла, речь не о том, чтобы достичь совершенства, а чтобы максимально адаптироваться к имеющимся условиям.
Помимо прочего, было бы хорошо, если бы переход между внутренними и внешними помещениями, выход во двор или в сад был доступен, чтобы дети могли подышать воздухом и поиграть, когда им это необходимо. Пусть бы они занимались вне помещения в хорошую погоду. Современные школьные здания такой возможности не дают, и это очень жаль. Ведь дети, как и мы, для равновесия своего метаболизма нуждаются в регулярном перерыве, в разном ритме занятий.
Вредное воздействие стресса
Изначально стресс был здоровой и полезной реакцией организма, позволявшей нашим предкам выживать. Перед лицом неминуемой опасности, например, при появлении крупного зверя, мозг и надпочечники начинали выработку адреналина и кортизола. Эти гормоны усиливают сердечный ритм, повышают кровяное давление и сокращаемость мышц, замедляют пищеварение и увеличивают уровень сахара в крови, чтобы выработать больше энергии. Мобилизация организма позволяет человеку убежать или броситься в атаку, чтобы нейтрализовать противника. Краткосрочный стресс делает нас более ловкими и развивает организм в новой ситуации, например, на соревнованиях или на экзамене.
Но сегодня, в повседневной жизни, причиной стресса становятся не дикие звери, а городская среда, социальное давление, личные или профессиональные проблемы. Перед лицом этих факторов реакция бегства или атаки не всегда уместна… Вместо этого мы используем нашу способность смотреть на ситуацию со стороны, размышлять, анализировать наши эмоции, не драматизировать, находить решение. Это понижает уровень гормонов стресса в крови, и организм успокаивается.
Мы, взрослые, можем успокоить себя таким способом, потому что префронтальная зона коры головного мозга, расположенная за лобной костью, умеет анализировать и контролировать. У маленького ребенка эта зона незрелая. Когда ему страшно, его мозг вырабатывает гормон стресса, но ребенок не может дедраматизировать ситуацию и отстраниться от нее. В отличие от нас, он не способен успокоиться сам. Он научится это делать постепенно, по мере развития и созревания коры головного мозга, но это происходит примерно к 25 годам!
Итак, когда маленький ребенок сталкивается со стрессовой ситуацией, на которую он не готов ответить (например, другой ребенок вырвал у него из рук игрушку), он испытывает ряд эмоций — страх, грусть или гнев. Они подавляют его: страх становится ужасом, беспокойство превращается в панику, раздражение перерастает в гнев. Маленькие дети проходят через так называемую «эмоциональную бурю». Гормоны стресса вырабатываются непрерывно и без регулирования; стресс становится токсичным. Высвобожденный в большом количестве кортизол напрямую воздействует на головной мозг ребенка, разрушая нейроны в важнейших церебральных структурах.
Гиппокамп, зона памяти, страдает в первую очередь: ребенок, регулярно или долго переживающий стресс, может проявлять признаки ослабления памяти. Стресс влияет и на способность к обучению. Префронтальная кора головного мозга, позволяющая нам рассуждать, оглядываться назад, контролировать себя, принимать решения или проявлять эмпатию, наиболее уязвима: развитие всех этих способностей оказывается подавленным.
Повторяющийся и/или длительный стресс у ребенка серьезно нарушает образование соединений в его еще незрелом мозге. Получается замкнутый круг: чем больше ребенок испытывает стресс, тем сильнее замедляется развитие префронтальной коры и тем меньше у ребенка возможностей выходить из стрессовых ситуаций, которые становятся все более частыми и неконтролируемыми.
Таким образом, привычка оставлять новорожденного или маленького ребенка плакать и кричать в одиночестве под предлогом, что это научит его успокаиваться, — огромная ошибка. Тем самым мы достигаем противоположного эффекта. Развитие префронтальной коры будет заторможено или искажено, и ребенку станет все труднее самому справляться с эмоциями. Впоследствии такой человек сможет хуже бороться со стрессом и регулировать свое эмоциональное состояние.
Да, если оставлять ребенка наедине с его эмоциональной бурей, рано или поздно он замолчит. Однако не думайте, что это признак самостоятельности; чтобы сохранить свое здоровье и не дать чувствам захлестнуть себя, он инстинктивно отделяет себя от своих эмоций. Но весьма вероятно, что во взрослом состоянии он будет испытывать огромные трудности в их проявлении.
Как защитить мозг ребенка? В первую очередь избегать повторяющихся и продолжительных стрессовых ситуаций. Крики или ссоры при ребенке — это источник хронического стресса, влияние которого на мозг огромно. Исследования показывают, что ребенок переполнен гормонами стресса, словно он сам участвует в ссоре[55]. Как в школе, так и дома нам самим нужно — даже в самых сложных ситуациях — регулировать наши собственные эмоции. Не подвергать ребенка отрицательным оценкам, не унижать его словами — тоже очень важно: вербальная жестокость, унижение, оскорбления порождают стресс, ведущий даже к нарушению речи. Слова в буквальном смысле ранят ребенка[56].
Что касается системы оценок, контроля и выставления отметок в традиционной школе, то необходимо избегать и этих нормативных стрессовых ситуаций.
Очень важно помогать ребенку управлять своими эмоциями и стрессом. Каким образом? Это кажется очевидным, но никогда не будет лишним напомнить: если ребенок захлестнут эмоцией — гневом, болью, грустью, тревогой и т. д., — важно успокоить его своим присутствием, выказать ему любовь и утешить его. Мы берем его на руки, и его мозг тотчас вырабатывает необыкновенное вещество — окситоцин, которое называют «гормоном любви». Оно обладает способностью подавлять выработку кортизола. Окситоцин разрывает порочный круг стресса и порождает круг добра благодаря секреции эндорфинов, серотонина и допамина. Эти гормоны вызывают покой, хорошее самочувствие, удовольствие, энтузиазм и умиротворение. Все так просто: любовь защищает и оживляет самые важные и интимные мозговые структуры.
Как только негативные эмоции исчезнут благодаря любви и привязанности, важно помочь ребенку назвать его чувство. Нейрофизиологи утверждают, что называние эмоции успокаивает мозг, находящийся в состоянии тревоги. Затем, помогая ребенку проанализировать ситуацию, мы способствуем более быстрому развитию префронтальной зоны коры его мозга. Мы служим для него чем-то вроде «внешней префронтальной коры» и таким образом защищаем его мозг и участвуем в его созревании. Постепенно ребенок учится успокаиваться сам и все меньше нуждается в нашей помощи. Исследование показывает, что такая поддержка со стороны взрослого благотворно влияет на его способность к саморегуляции и развитие префронтальных нервных путей.
Вот как мы поступали в подобных случаях в Женвилье: прежде всего утешали ребенка приветливым, тихим голосом или физическим контактом, например брали его за руку. Затем помогали ему назвать свою эмоцию. Это гнев, грусть или разочарование? Когда эмоция получала название, ребенок быстро успокаивался. Его система тревоги и секреция кортизола уже были нейтрализованы. И тогда мы просили его выразить свою эмоцию. Если его обидел другой ребенок, мы хотели, чтобы он объяснил свою эмоцию обидчику, и предлагали путь примирения, если это казалось нам необходимым.
Исследования показывают, что взрослые, которые в детстве прибегали к такому способу разрешения проблем, умеют лучше других успокаивать эмоциональные всплески своей системы тревоги, легче справляются со стрессом и меньше страдают от его пагубных последствий[57].
При доброжелательной и ненавязчивой поддержке и опеке взрослого ребенок может не только восстановиться после кризиса, но и научиться самому регулировать свое состояние. Его незрелый мозг полностью зависит от взрослых, которые его окружают. Это кажется парадоксальным, но речь идет о фундаментальной истине: мы не можем взрослеть и быть самостоятельными без посторонней помощи. Стабильная, развитая, уравновешенная и прочная самостоятельность может быть построена только с любовью, терпением и участием другого человека.
Такое терпеливое и благожелательное участие стало педагогической базой нашей работы в классе. Какой смысл предлагать разнообразную и качественную среду, адаптированную к пластическому интеллекту ребенка, если этот интеллект парализован стрессом? Поэтому нашей приоритетной задачей было управление стрессовыми ситуациями, когда они появлялись. Каждый конфликт становился поводом для того, чтобы направлять ребенка к эмоциональной самостоятельности и помогать ему в развитии функций префронтальной коры мозга.
Разумеется, эта эмоциональная самостоятельность строится долго и постепенно. Тем не менее, за несколько месяцев дети нучились сами улаживать свои конфликты, не прибегая к помощи взрослых: они умели идентифицировать свои эмоции, выражать их и предлагать решение, чтобы нейтрализовать конфликт.
Кстати, исследование показывает, что ежедневное общение с природой снижает стресс у детей и, как следствие, улучшает их память, внимание и даже эмоциональную стабильность. Дети, часто бывающие на природе, более дружелюбно общаются с другими детьми.
Доброта
Тем, кто думает, что доброе отношение — это приятный, но необязательный педагогический прием и забавная мелочь, я должна сказать: вы ошибаетесь. Позитивные социальные связи между людьми, эмпатия, альтруистическое и доброжелательное поведение благоприятно сказываются на развитии новых нейронов и увеличивают количество синаптических соединений. Это одинаково полезно и для того, кто демонстрирует просоциальное поведение, и для того, кто его получает.
Хотите увеличить свою способность к усвоению новой информации? Любите и окружите себя любящими вас людьми. Хотите помочь вашим детям лучше учиться? Любите их. Просто-напросто любите: будьте приветливыми, готовыми прийти на помощь, доброжелательными. Наше доброе отношение питает церебральное развитие ребенка. Когда мы проявляем доброжелательность, теплоту, любовь к ребенку, нейроны его гиппокампа образуют многочисленные новые соединения: его память, как и способность к обучению, начинает развиваться[58]. Но это еще не все.
Как мы уже говорили, нервные пути префронтальной коры головного мозга ребенка становятся зрелыми, усиливаются его аналитические способности, самоконтроль, рассудочная деятельность. Множатся новые соединения в орбито-фронтальной коре, в которой, в частности, проходят нервные пути, отвечающие за эмпатию, принятие решений, этическое поведение. Иначе говоря, наше доброе отношение развивает у ребенка моральные и эмпатические качества.
Кроме того, оно стимулирует в его мозге секрецию окситоцина. Окситоцин благоприятствует возникновению эмпатии, привязанности, доверия, связи с другим человеком. Как объясняет доктор Катрин Геген[59], секреция окситоцина вызывает высвобождение целого набора благотворно влияющих веществ: допамина, серотонина и эндорфинов. Допамин способствует устремлениям, мотивации, энтузиазму, удовольствию, творчеству; серотонин стабилизирует настроение; эндорфины вызывают ощущение блаженства. Поэтому доброе отношение — это не только педагогическая опция. Это настоящий катализатор развития.
В нашем классе дети испытывали позитивное воздействие доброго отношения как со стороны взрослых — меня и Анны, — так и между собой. Они были готовы прийти на помощь, относились друг к другу с пониманием и теплотой. Темпы их развития восхищали и удивляли. Мы поговорим об этом в четвертой части книги.